Педагогічна психологія: навчальний-методичний посібник
РОЗДІЛ 1
2 МЕТОДОЛОГІЯ Й МЕТОДИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ
2.2. Методи педагогічної психології
Методи педагогічної психології можна розглядати в системі різних класифікацій. На сьогодні широко відомими є класифікації методів С. Л. Рубінштейна, Б. Г. Ананьєва, деяких інших дослідників. Так, С. Л. Рубінштейн, виділяв основні методи й допоміжні. У педагогічній психології основними методами є педагогічне спостереження й психолого-педагогічний експеримент. Допоміжними вважаються,
Б. Г. Ананьєв у праці “Про методи сучасної психології” для організації дослідження в педагогічній психології запропонував зручну класифікацію, яка відображає основні кроки розгортання й проведення науково-дослідної роботи. У цій класифікації він виділяє чотири групи методів:
1) організаційні;
2) емпіричні;
3) статистичної обробки даних;
4) інтерпретаційні.
Зміст двох останніх груп – універсальний для будь-якого
Організаційні методи тісно пов’язані з визначенням мети, структури й процедури дослідження, добором його методичного складу та підготовкою.
Виділяють такі організаційні методи: порівняльно-зрізовий; лонгетюдний; комплексний.
Порівняльно-зрізовий метод полягає у визначенні динаміки психічного явища, яке вивчається, в умовах організова-ного педагогічного середовища. Часово-просторові межі тут добираються довільно. Можна порівнювати результати актогенезу певної психічної функції, наприклад, уваги на письмі у групі учнів молодшої школи під впливом нового методичного прийому, припустимо, перехресного оцінювання, з показниками контрольної групи молодших школярів, де цей прийом не застосовано. Розбіжність показників засвідчить рівень ефективності розробленого методичного засобу, одержаного через застосування порівняльно-зрізового методу. Таким само способом можна оцінити й вікові відмінності в розвитку певних психічних функцій дітей в умовах запровадження нової педагогічної технології. Так, одна з особливостей дитячого мислення, яку відкрив і описав відомий швейцарський психолог Жан Піаже (1896-1980) добре відома як феномен незбереження кількості. Суть останнього полягає в орієнтації дитини на зміну рівневих показників рідини при переливанні її з посудини з широким дном у посудину вужчу й вишу. Помічаючи підвищення рівня води у другому випадку, дитина каже, що її стає більше. Описаний феномен зникає за умов традиційного навчання на межі 10-12 років, а при запровадженні системи розвивального навчання Ельконіна-Давидова, яка з перших днів навчання знайомить учнів з поняттям міри й з різними її ета-лонами, діти вже у 6-7 років правильно оцінюють в експерименті незмінність обсягу рідини, орієнтуючись на відповідний еталон. Зрозуміло, що для порівняння результатів традиційного й експериментального навчання зовсім не обов’язково чекати кілька років. Перевагою порівняльно-зрізового методу є безсумнівний виграш у часі при запровадженні цієї стратегії. Вадою його вважається нівелювання індивідуальних розбіжностей у розвитку піддослідних певної групи внаслідок орієнтації на найсуттєвіші групові відмінності.
Якщо в умовах запровадження порівняльно-зрізового методу якісно розбіжні об’єкти порівнюються один з одним за певною сукупністю ознак, то лонгетюдна стратегія зобов’язує дослідника фіксувати зміни одного об’єкта в різних точках його часової динаміки.
Лонгетюдний метод – це індивідуальна монографія про хід розвитку людського індивіда за певних педагогічних умов або ж моніторинг ефективності впливу певних умов розвивально-виховного середовища. Продуктивність лонгетюдного дослідження забезпечують два основні моменти. Це його тривалість (чим довше, тим вагоміші результати) та змістова характеристика періодів, що вивчаються. Останнє обумовлено в першу чергу кількістю змінних, які фіксуються в дослідженні. Таким вимогам відповідав один із перших і найтриваліших у психології лонгетюдів, що його запровадив у 1929 р. інститут Фелза в Америці. Групу осіб у цьому дослідженні регулярно від народження й до 14 років обстежували по 27 параметрах, а потім через 10 років їх обстежили знову. Ці дослідження узагальнено у книзі Дж. Кагана й Г. Моса “Від народження до зрілості: Дослідження психічного розвитку”.
За умов застосування лонгетюдного методу рельєфно виступають індивідуальні розбіжності в показниках розвитку вибірки, чітко фіксуються мінливість або стійкість окремих особистісних якостей піддослідних. В Україні у 1970- 1980 роках під керівництвом академіка А. В. Киричука протягом 11 років проводився один із найтриваліших лонгетюдів колишнього СРСР. У результаті цього дослідження було встановлено, що статус дитини в колективі однолітків дошкільного й молодшого шкільного віку не є таким динамічним, як традиційно вважалось у психолого-педагогічній науці.
Комплексний метод має на меті встановити зв’язки й залежності між явищами різного роду (фізичним, фізіологічним, психічним та соціальним розвитком особистості). Ідея комплексності в історії вітчизняної психології має глибоке коріння. Фундатор сучасної педагогічної психології, видатний український педагог К. Д. Ушинський ще в середині XIX ст. закликав науковців до створення педагогічної антропології як комплексної науки про розвиток людського індивіда. На міжнародному рівні цю ідею активно підтримав американський психолог Стенді Хол, який у 1904 р. про-голосив створення нової комплексної науки про розвиток дитини – педології. Ця наука мала б займатися питаннями фізичного, психічного й соціального розвитку дитини в спеціально організованих педагогічних умовах. Відомі вітчизняні дослідники дитячої психології Л. С. Виготський, П. П. Блонський та інші називали себе педологами. У 1907 р. В. М. Бехтерєв заснував у Росії Інститут педології. У 20-ті роки в Петрограді він реалізував ідею комплексності досліджень через створення цілої системи науково-дослідних закладів, кожен із яких у певному аспекті досліджував особливості онтогенезу людини. Серед цих закладів такі, як Інститут мозку, Дитячий дослідний інститут, Лікарняно-виховний інститут, Інститут соціального виховання та Профконсультаційне бюро. З часом усі вони об’єдналися в Державну психоневрологічну академію. Пізніше гідними послідовниками В. М. Бехтерєва стали Б. Г. Ананьєв і В. С. Мерлін. Останній відомий у психології як фундатор системного підходу до онтогенезу інтегральної індивідуальності. Хрестоматійним у психологічній науці стало і проведене під керівництвом Б. Г. Ананьєва в кінці 1960-х – на початку 70-х років комплексне лонгетюдне дослідження студентів, у межах якого досліджувались і порівнювались їхні антропометричні й фізіологічні показники, дані успішності навчання, самооцінки, мотивації тощо.
Слід зазначати, що в умовах застосування лонгетюдного і комплексного методів зберігається ризик гіпертрофування індивідуальних розбіжностей у показниках, на відміну від порівняльно-зрізового методу, де вони, навпаки, нівелюються. Такі особливості слід мати на увазі при використанні цих методів як певні обмеження у їх застосуванні.
Емпіричні методи здобуття наукової інформації поділяються на спостереження, експеримент, опитувальні й праксометричні методи, кожен із яких має певні різновиди. До цієї групи методів слід віднести і синтетичний метод дослідження, поширений сьогодні у практичній педагогічній психології. Порівняно новими емпіричними методами цієї галузі психолого-педагогічної науки є психологічне консультування і психокорекція, які кваліфікуються як методи впливу.
Спостереження – це метод збирання емпіричної інформації, який застосовується в умовах, природних для об’єкта дослідження, без втручання в хід його активності. У педа-гогічній психології його найчастіше називають педагогічним спостереженням, що чітко окреслює предмет спостереження. Тут розрізняють об’єктивне спостереження та самоспостереження, кожне з яких може бути як безпосереднім, так і опосередкованим. Удосконалювання опосередкованого спостереження йде по шляху удосконалювання техніки, яка в ньому застосовується. У разі самоспостереження опосе-редковуючими чинниками виступають щоденники об’єкта дослідження, мемуарна продукція та інші авторські джерела, які відображають події його життя. Безпосереднє самоспостереження та усний самозвіт про нього – типова схема найстарішої у психології модифікації спостереження, яка має назву інтроспекції. Вимоги до організації педагогічного спостереження можуть бути різними залежно від характеру явища, яке вивчається, віку дитини та обраної стратегії дослідження. Вона може бути як суцільною (чи то різноспрямованою), так і вибірковою. У будь-якому випадку добре організоване психолого-педагогічне спостереження вирізняє цілеспрямованість і аналітичність, зумовлені специфікою інтересу до об’єкта дослідження, а також його систематичність і комплексність.
Експеримент – це метод досліджування психічного явища, умови прояву та розвитку якого створюються штучно. Класична експериментальна схема потребує наявності незалежної й залежної змінних. Для педагогічної психології незалежною змінною виступають умови виховання й навчання дитини, а залежна змінна – це закономірності та особливості перебігу психічних процесів, на розвиток яких спрямовано педагогічну діяльність.
За просторовою віднесеністю експерименти в педагогічній психології поділяють на лабораторний, камерний і природний. Лабораторний експеримент застосовується рідко, оскільки брак у дитини розвинених адаптаційних механізмів не дає їй змоги швидко й ефективно пристосуватися до нових для неї умов лабораторного дослідження. І як результат – дослідник одержує значні порушення достовірності інформації про об’єкт дослідження. Камерний експеримент (його запропонувала А. А. Люблінська) частково усуває цю проблему через вимогу проводити експериментальне обстеження дитини в приміщенні, де вплив чинників, які відволікають її, зведено до мінімуму. Найчастіше ж у педагогічній психології застосовується природний, або психолого-педагогічний експеримент. Його автор – О. Ф. Лазурський (1874-1917) – ще в 1910 р. на з’їзді з екс-периментальної педагогіки доповів про метод дослідження, який поєднував переваги спостереження й експерименту та усував вади кожного з них. За методом О. Ф. Лазурського, піддослідний ставиться в заздалегідь підготовлені, але звичні для нього умови, де й збирається інформація про особливості його поведінки. Скажімо, спеціально підготовлений учитель може в межах дослідження особливостей мислення вводити в навчальний процес певні експериментальні задачі й прийнятним способом фіксувати особливості розв’язування їх учнями. Так дослідник набуває можливості реєструвати викликані зміни в поведінці дитини, яка діє у природних умовах життєвого середовища.
За ступенем втручання в об’єкт дослідження психолого-педагогічні експерименти поділяються на констатуючі та формуючі. Констатуючі експерименти передбачають одержання інформації про наявний стан об’єкта. У межах формуючого експерименту за мету дослідження береться викликаний актогенез його певної психічної функції. У разі, якщо це пізнавальні функції, то йдеться про навчаючий експеримент, а якщо експериментально формуються особистісні утворення піддослідного, такий експеримент називають виховним. Кожен із цих експериментів може бути як індивідуальним, так і груповим.
Своєрідність організації експерименту в педагогічній психології відображає ряд вимог, які є тим жорсткіші, чим менша дитина. їх можна сформулювати таким чином:
– короткотривалість експериментальної процедури;
– привабливість діяльності, яку дитина має виконувати в експерименті;
– легкість опанування формальною стороною діяльності, передбаченої експериментом;
– можливість для дитини завершити кожне експериментальне завдання успіхом або його видимістю.
Залежно від поставлених завдань експерименти можуть бути дослідницькими й випробувальними. Якщо в завданні дослідження міститься необхідність одержати якісно-кількісну характеристику психічного явища, то такий експеримент називають дослідницьким. У випадку, коли важливо одержати дані для психологічної характеристики окремої особи з метою експертизи її стану, консультування чи то корекційної роботи, мова йде про випробувальний експеримент, або тест.
Тест (в перекладі з англійської тлумачиться як проба, перевірка, випробування) – це стандартизоване, часто обмежене в часі, випробування для встановлення кількісних і якісних індивідуально-психологічних розбіжностей людей. Основною відмінністю тестів від інших емпіричних методів дослідження в психології є наявність чітких попередньо встановлених норм, з якими зіставляються одержані результати конкретного дослідження перед його інтерпретацією. Подальша робота передбачає перенесення характеристики психічних функцій групи, нормам якої відповідає одержаний результат, на об’єкт дослідження.
У психолого-педагогічній практиці тести відомі з 1896 р., коли французький психолог А. Біне запропонував до використання новий вид експерименту, який назвав синтетичним. Це була батарея тестів, кожен з яких складався з кількох тестових завдань, спрямованих на дослідження пам’яті, уяви, сприймання, навіюваності, сили волі, вправності та естетичних почуттів дитини. У 1904 р. А. Біне із лікарем Т. Сімоном одержали від Міністерства освіти Франції завдання розробити методичне забезпечення, яке б допомогло відділити дітей з вродженими розумовими дефектами від здібних до навчання, але ледачих, і, таким чином, відібрати контингент для шкіл спеціалізованого навчання. Результатами їхньої роботи стала всесвітньо відома шкала Біне-Сімона – батарея тестів, яка базувалася на розумінні можливості виділити на основі обстеження не лише хронологічний, а й психологічний вік дитини. Останній розумівся як її спроможність демонструвати позитивні результати виконання завдань як характерних, так і не характерних – для її однолітків. У першому випадку йшлося про співпадання хронологічного й психологічного віків, у другому – очевидним було випереджання або ж недостатність психологічного розвитку дитини стосовно вікової норми.
Взагалі, розрізняють кілька груп тестів, які зазвичай використовують у дослідженнях із педагогічної психології. Це тести досягнень, тести інтелектуального розвитку, тести особистості та міжособистісних відносин.
Тести досягнень орієнтовано на діагностику досягнень людини після завершення навчання, рівня засвоєння нею знань, умінь і навичок із певного предмета, який вивчався. Такі тести широко розповсюджені у психолого-педагогічних дослідженнях як засоби вступного, поточного або підсумкового контролю знань при випробуванні ефективності впровадження новітніх педагогічних прийомів, технік і технологій.
Тести інтелектуального розвитку – це сукупність методик, спрямованих на діагностику розвитку загальних здібностей індивіда до пізнання. Серед останніх виділяють такі пізнавальні якості, як логічне мислення, смислова й асоціативна пам’ять, здатність до просторової візуалізації, порівнювання, узагальнювання, конкретизації та переносу певних евристик у нові умови тощо. Узагальнений показник розвитку інтелекту виражається в коефіцієнті інтелектуальності. У вітчизняній педагогічній психології для оцінки загальних пізнавальних здібностей учнів найчастіше використовують такі методики, як: “Шкільний тест розумового розвитку”, “Шкала виміру інтелекту Векслера”, “Тест Амтхауера структури інтелекту” та інші.
Тести особистості дослідники використовують при вивченні особливостей поведінки дітей у певних соціальних ситуаціях, своєрідності їхніх інтересів, ціннісних орієнтацій, емоційно-вольових проявів та інших характерологічних особливостей. До таких тестів належать: “Тематичний апперцептивний тест”, “Тест Люшера, Рене Жиля тест – фільм” та ін.
Праксометричний метод (метод аналізу процесу й продуктів діяльності). Виходячи з принципу єдності психіки й діяльності, важливим методом дослідження в педагогічній психології є метод аналізу процесу й продуктів діяльності. Методики, побудовані на такій основі, мають назву праксометричних (від грецького праксис, тобто діяння, діяльність). Через такі методики досліджуються здібності дитини до навчання, особливості її творчої діяльності, інтересів і схильностей. При аналізі продуктів діяльності активно використовується принцип проекції, тобто кристалізації у продуктах діяльності конкретної людини змісту її психічної активності та її особливостей. Як такі продукти у психолого-педагогічних дослідженнях застосовуються письмові роботи школярів, їхні твори (вірші, проза), малюнки, технічні вироби, комп’ютерна продукція та інші результати продуктивної діяльності.
Проективні методи дослідження займають виключне становище в психолого-педагогічній діагностичній практиці. Такими є, наприклад, наведені особистісні тести, праксометричні засоби, методики завершення речень або історій.
Особливе місце серед проективного психолого-педагогічного інструментарію займають різноманітні малюнкові методики (“намалюй людину”, “кінетичний малюнок сім’ї”, “неіснуюча тварина” тощо), оскільки малюнок для дитини є не мистецтвом копіювання предметів дійсності, а мовленням, через яке вона відтворює не те, що бачить, а те, що знає, тобто, свій внутрішній план свідомості. Така ситуація є особливо показовою для дитини у віці від 5 до 10 років, коли комунікативний потенціал її усного й писемного мовлення є недостатньо розвиненим, щоб виразити всю різноманітність вражень від речей та інформації, ситуацій і подій реального й фантастичного змісту, з якими вона стикається. З огляду на це корисно ознайомитися з принципами застосування малюнка в дитячій психологічній діагностиці, що їх розробили Л. Шванцера та Й Шванцера.
– Психолог, який працює в дитячій діагностиці, повинен бути в змозі класифікувати малюнок з позиції змістових характеристик особистості дитини, рівня її розвитку (показники загальних здібностей), відхилень розвитку (показники органічних і функціональних аномалій) та з позиції незвичайних ознак (креативні показники). Але чим старша дитина, тим менш надійним показником її розумового розвитку є малюнок.
– Для дітей дошкільного віку й деяких молодших школярів малювання є грою, тому й ситуація діагностики повинна бути організована як ігрова діяльність.
– При виконанні серії обстежень потрібно використовувати єдине методичне забезпечення (однаковий формат паперу певної зернистості, олівці певної твердості і кольорів, пастелі однакових відтінків).
– У ході обстеження необхідно фіксувати такі обставини, як дата, час обстеження, освітлення, адаптованість дитини до ситуації, рівень її домагань, вербальний супровід малювання, загальне бачення завдання, спосіб тримання олівця, повертання малювальної площини, інші.
– В індивідуальній діагностиці слід виходити насамперед із тих малюнків, за виникненням яких була можливість спостерігати.
– Малюнок ніколи не повинен бути єдиним відправним пунктом інтерпретації. Виявлені за його допомогою проективні тенденції необхідно перевіряти за допомогою інших методів обстеження.
– З метою підвищення достовірності висновків, доцільно проводити інтерпретацію малюнка двома спеціалістами.
Опитувальні методи. Великого поширення у психолого-педагогічній практиці набули опитувальні методи (анкетний метод, метод бесіди). їхніми інструментальними засобами є методики, завдання яких представлено у вигляді запитань, і це дає змогу одержати інформацію про обстежуваного з його слів. У психології перші психодіагностичні опитувальники для потреб педагогічної практики на початку XX ст. розробив американець С. Хол. Запитання цих анкет стосувалися моральних і релігійних почуттів школярів різного віку, їхніх ранніх споминів, ставлення до інших людей тощо. Узагальнивши тисячі відповідей, С. Хол написав ряд праць із психології дітей шкільного віку, найпопулярніша з яких – “Юність” – датована 1904 р. На сьогодні такі методики існують у двох основних формах:
– усна форма (бесіда та інтерв’ю, які різняться за ступенем стандартизації процедури проведення);
– письмова форма (особистісні опитувальники та опитувальники-анкети; зміст перших характеризує певні сторони особистості людини, через інші розкриваються позиції людини відносно ширшого кола питань).
Кожна з цих форм має свої переваги і вади, які зводяться до наступного:
Усні опитувальники забезпечують активний безпосередній контакт дослідника з піддослідним, можливість індивідуалізації та варіативності запитань, уточнювання їх. Разом з тим при контакті обох сторін організованого дослідження є загроза навіювання респондентові позиції інтерв’юера, виникають організаційні складності при необхідності охоплення дослідженням великого кола осіб.
Письмові опитувальники, навпаки, допускаючи як групові, так і індивідуальні способи збирання даних, забезпечують можливості охопити дослідженням велику кількість респондентів. Але стандартний характер запитань, відсутність індивідуалізованого контакту з кожним з учасників дослідження знижують показники повноти й відвертості відповідей.
Існують певні обмеження в застосуванні опитувальних методів, пов’язані з віковими особливостями розвитку дитячої вибірки. Обмеження в застосуванні письмових форм опитувальників пов’язане з рівнем оволодіння письмом дитиною. Оскільки базовою психологічною функцією, яка експлуатується при застосуванні опитувальних методів, є самоусвідомлення, рефлексія респондента, то, зрозуміло, що й використання особистісних опитувальників доречне лише при достатній розвиненості такої функції дитячої психіки, якою є особистісна рефлексія. Хронологічно це припадає на період молодшого підліткового віку – 12 років і більше.
Найдоцільнішими опитувальними засобами психолого-педагогічної практики обстежування дітей дошкільного й молодшого шкільного віку є бесіда та інтерв’ю. Останнє може бути керованим, тобто стандартизованим (мати стійку стратегію й тактику) та частково стандартизованим (стійка стратегія, тактика допускає певні варіації). Бесіда також поділяється на два види за критерієм керованості – некерованості. У першому випадку передбачається наявність стійкої в загальних рисах стратегії й зовсім вільної тактики відносно кількості, послідовності й часу обговорювання питань. Ініціатива ведення бесіди залишається за психологом.
При некерованій бесіді ініціатива вибору теми і змісту обго-ворюваних питань переходить на сторону респондента.
Структура діагностичного інтерв’ю (бесіди) має такий вигляд:
– вступ: залучення дитини до співробітництва, встановлення з нею психологічного контакту при необхідності зняття напруги переживань дитини;
– вільні, некеровані висловлювання дитини;
– загальні запитання (на зразок “Чи можеш ти розказати мені що-небудь про своїх однокласників?”, “Як ти зазвичай проводиш час після школи?”), які дають змогу разом із попередньою інформацією локалізувати семантичну сферу психологічних проблем дитини;
– докладне обстеження через поглиблене вивчення виявлених проблем;
– закінчення з вираженням вдячності дитині за співробітництво й з висловленням надії на дальшу співпрацю. При організації інтерв’ю (бесіди) доречно дотримуватись
Принципів, у свій час сформульованих для потреб не директивної психотерапії:
– Психолог повинен демонструвати тепле, повне розуміння ставлення до дитини, це лежить в основі встановлення контакту з нею.
– Він повинен приймати дитину такою, якою вона є.
– Своєю позицією психолог створює атмосферу поблажливості, в якій дитина вільно висловлює свої почуття.
– Психолог тактовно й обережно ставиться до позиції ди-тини, нічого не засуджує, але й не виправдовує, та все при цьому розуміє.
Підтриманню продуктивного мікроклімату бесіди з дитиною сприяють і такі тактичні засоби, як:
– звертання до дитини на ім’я (краще в тій формі, яку використовує мати або інша близька дитині людина);
– стилізація мовлення, що забезпечується обізнаністю психолога з особливостями дитячої лексики, добором виразів і словосполучень залежно від віку, статі й життєвого середовища дитини;
– гнучке поєднування прямих (наприклад, “Ти боїшся темряви?”), непрямих (“Що ти відчуваєш у темряві?”) та проективних запитань (“Діти бояться темряви?”), уникання запитань сугестивного характеру (“Чи треба боятися темряви?”).
– стилізація запитань через: а) пом’якшування загальноприйнятого негативного ставлення до явища (“Усім доводиться битися… Ну, а ти?”); б) приймання негативної дійсності за звичайну (“А тепер скажи, з ким ти іноді б’єшся?”); в) використання в бесіді перифразу або ж коментарів до розповіді дитини (“Тебе це образило…”).
– фіксування відповідей дитини з використанням особливої системи швидкої й непомітної реєстрації запису, яка б не порушувала соціального зв’язку з дитиною (магнітофон, відеокамера, швидкопис або стенографування важливих відповідей).
Своєрідним різновидом опитувального методу в психолого-педагогічних дослідженнях виступає експертне оцінювання. Суть оцінювання полягає в залученні до інформації про явище, що вивчається, думок компетентних осіб (як правило, психологів, педагогів), які підтверджують і доповнюють одна одну. В сукупності це дає змогу дійти об’єктивного висновку про особливості предмета дослідження, яким тут можуть виступати рівень навчальних можливостей учнів, перспективність використання певних діагностичних засобів, методів або прийомів навчання й виховання. Оцінювання можна здійснювати в усній і письмовій формі через використання спеціально розробленої анкети або ж запитань інтерв’ю.
До організації психолого-педагогічних досліджень із використанням методу оцінювання можна сформулювати такі науково-методичні вимоги:
– добір зручної й точної системи оцінок і відповідних шкал із докладним викладом процедури присвоєння певного бала;
– ретельний відбір експертів за критеріями компетентності в оцінюваній галузі та здатності до об’єктивної, неупередженої оцінки;
– забезпечення незалежності оцінок окремих експертів.
Цей метод має не лише індивідуальну й групову, а й ко-лективну форму застосування. В останньому випадку йдеться про психолого-педагогічний консиліум, у межах якого організовується колективне обговорювання питання компетентними й зацікавленими особами. До таких засобів найчастіше звертаються в реальній педагогічній практиці, коли виникає нагальна необхідність вирішити конкретну проблему навчального або виховного змісту, здійснивши колективний аналіз причин, психологічних чинників педагогічної ситуації та накресливши шляхи реалізації адекватних засобів досягнення кращих результатів.
Синтетичний метод дослідження. Синтетичним методом дослідження в педагогічній психології є складання психолого-педагогічної характеристики особистості учня. Найчастіше в психолого-педагогічній практиці такого роду характеристики складаються з метою грунтовного дослідження інтелектуального або особистісного потенціалу піддослідного, для потреб індивідуалізації навчання й виховання, первинного консультування учня, а також для визначення перспектив психолого-педагогічної корекції його пізнавальної або комунікативної сфер.
Характеристика особистості учня створюється за такою схемою:
1. Загальні відомості про учня: прізвище, ім’я та по батькові, вік, навчальний заклад, клас. Стан фізичного розвитку й здоров’я.
2. Відомості про соціальне походження, сімейні й побутові умови життя та навчання учня: походження, місце перебування, сімейне становище, матеріальні й житлово-побутові умови; чи потребує якоїсь допомоги, хто її здійснює, ставлення до того самого учня.
3. Становище учня в навчальному колективі: взаємовідносини з іншими учнями, офіційний і неофіційний статус серед них; ступінь чутливості до впливів (виховних і інших) з боку інших осіб, групи членства; особистісна активність, ставлення до інших тощо.
4. Навчальна діяльність, участь у навчальній, науково-дослідній роботі: ставлення до навчання взагалі й до окремих предметів, що вивчаються, зокрема, успішність із них; участь у наукових гуртках, олімпіадах (звернути увагу на планування, виконання й продуктивність роботи).
5. Психічні процеси, стани, якості учня:
А) увага, відчуття, сприймання, індивідуальні особливості їх;
Б) пам’ять, мислення й уява, їхні особливості, зокрема: запам’ятовування, розуміння й засвоювання навчального матеріалу; вміння висловлювати думки в усній і письмовій формі, логічно розмірковувати; оперативність, широта й глибина мислення, його критичність, гнучкість, здатність робити правильні висновки та узагальнення, спрямованість і продуктивність уяви;
В) емоції та почуття, їхня характеристика;
Г) інтереси, спрямованість, активність, допитливість і цілеспрямованість у діяльності по засвоюванню, пізнаванню наукових положень та істин; ступінь прагнення до нового, до самостійності пошуку, відповідальності за результати занять, учіння й освіти, морально-інтелектуального й культурного росту та виховання.
6. Індивідуально-психологічні особливості учня: якості темпераменту й характеру; навички, звички, вчинки, стиль поведінки й діяльності, ділова характеристика. Дисциплінованість, обов’язковість, відповідальність, вимогливість до себе і до інших.
7. Суспільно-громадське обличчя учня: інтерес до подій внутрішньополітичного і міжнародного життя країни, до соціально-економічних питань.
8. Загальні висновки й пропозиції: найхарактерніші психологічні особливості особистості учня, які необхідно враховувати при індивідуальному підході до нього в процесі навчання й виховання. Спрямованість і перспективи розвитку й використання можливостей і здібностей учня.
9. Повна інформація про прізвище, ім’я, по батькові, посаду особи, яка склала характеристику, дату та мету складання.
Методи психологічного консультування та корекції. У межах практичної педагогічної психології здійснення прямого психолого-педагогічного впливу на дитину передбачає використання таких відносно нових для психологічної науки методів, як психологічне консультування й корекція.
Консультування – це метод надавання усної допомоги дитині або дорослим, які нею опікуються, у вигляді порад і рекомендацій на основі попереднього обстеження дитини та умов її соціалізації й виділення тих проблем, із якими зіткнулася дитина або її батьки і педагоги в ході виховання й навчання.
Консультування здійснюється у формі бесід з дитиною й дорослими, зацікавленими в її розвитку, в межах яких їм надаються кваліфіковані поради щодо організації дальших дій по розв’язуванню виявлених психолого-педагогічних проблем з метою оптимізації ситуації, що склалася.
Корекція як метод передбачає безпосередній психолого-педагогічний вплив психолога на вихованця, який потребує психологічної допомоги. Зрозуміло, що як і в попередньому випадку, така допомога організовується на основі уважного обстеження психіки дитини, виявлення індивідуальних і соціальних резервів її повнішої адаптації до умов педагогічного і ширшого суспільного середовища.
Метою психолого-педагогічної корекції є допомога дитині в розвитку саме тих психологічних функцій, відставання в показниках яких не дає їй змоги виходити на ру-бежі досягнень розвитку, характерних для осіб її віку. Особливо ефективно метод корекції зарекомендував себе в ситуаціях подолання відставання у навчанні, спричиненого недорозвиненістю мисленнєвих і мнемічних функцій, порушеннями емоційно-вольової регуляції активності учнів, явищ важковиховуваності педагогічно занедбаних дітей і вихованців з акцентуаціями розвитку характеру.
(2 votes, average: 5,00 out of 5)