Педагогічна психологія: навчальний-методичний посібник
РОЗДІЛ 3
2 ПСИХОЛОГІЧНІ ТЕОРІЇ УЧІННЯ
2.3. Вітчизняні теорії учіння
Видатний український педагог, фундатор вітчизняної педагогічної психології – К. Д. Ушинський розрізняв учіння зі здобуванням знань від учителя (організована навчальна діяльність) і учіння шляхом розв’язування проблем (аналог самостійного научіння в сучасному розумінні). В учінні зі здобуванням знань від учителя він виділяв дві фази:
– спостереження і здобування знань;
– закріплювання
Перша фаза може здійснюватись по-різному з залученням раціонального мислення або ж без нього, що впливає й на специфіку психологічних механізмів, які використовує учень у другій фазі. Так, якщо здійснюється просте сприймання матеріалу в першій фазі учіння, то для другої фази є характерним механічне запам’ятовування з пасивним або активним повторюванням і заучуванням за допомогою штучних мнемотехнічних засобів запам’ятовування. У першій фазі “розумного” учіння, яке передбачає спостереження і здобування знань за допомогою мислення, спочатку відбувається безпосереднє сприймання,
На високому теоретичному рівні сформулював свою теорію навчальної діяльності класик української радянської психології Г. С. Костюк. Він вважав, що без глибокого розуміння проблеми активності суб’єкта та його психічного розвитку неможливо сприяти всебічному розвиткові особистості, керувати будь-якою її діяльністю, у тому числі й навчально-пізнавальною. Розглядаючи процес учіння, він зазначав, що пасивного учіння бути не може. А вчитися – це означає проявляти активність, спрямовану на засвоювання певних знань, на виробляння вмінь і навичок. В удосконалюванні учіння важливе значення має його активізація.
Навчальну діяльність слід розглядати, як єдність операційної, мотиваційної й змістової характеристик активності учня, а також як систему процесів розв’язування різно-манітних завдань. Ці сторони діяльності взаємопов’язані та взаємозалежні, але кожна з них потребує спеціальної уваги в педагогічному керівництві діяльністю учіння.
Центральною проблемою для Г. С. Костюка є питання співвідношення між змістовими й операційними характеристиками навчальної діяльності, зокрема, між знаннями та способами дій, які формуються в процесі навчання. З одного боку, він наполягає на неподільності цих компонентів і доводить, що навчання змісту понять без передання засобів володіння ними є нонсенс. З іншого боку, він застерігає й проти недооцінки самостійності знань, оскільки знання формується та функціонує як елемент дії або діяльності. Але дійсне знання не можна звести до зберігання в пам’яті певних формулювань. Воно є свідомим відображенням суттєвих ознак і якостей об’єктів. Таке знання має відносну самостійність. Його основна функція – це керівництво різноманітними практичними та пізнавальними діями, що передбачають взаємодію з об’єктами. І саме таке знання стає універсальним для широкого кола завдань, пов’язаних з різноманітними системами діяльностей суб’єкта.
Поняття завдання виступає як ефективний засіб психо-логічного аналізу навчальної діяльності. В навчальних завданнях вчений вбачає структурні одиниці навчального матеріалу, диференціює їх на перцептивні, мнемічні, імажитивні та мисленнєві, залежно від домінуючого пізнавального процесу, і підкреслює провідну роль останніх у структурі учіння. У раціонально побудованій системі навчання пізнавальні завдання перебувають у взаємозалежності й активізують різні психічні функції. Таким чином, у складних випадках створюється своєрідна системна ієрархія: загальна пізнавальна мета досягається через розв’язання ряду окремих пізнавальних завдань. Така ситуація виникає в разі необхідності зрозуміти переживання й характер літературного персонажа, розв’язати складну математичну задачу тощо. Окрім того, завдання, які реально розв’язує учень, зовсім не-обов’язково збігаються з тими, що поставлені йому ззовні. Це означає, що не менш важливу роль в успішності навчання відіграє пізнавальна мотивація навчальної діяльності та здатність учнів до самостійної постановки завдань, рефлексії навчальних дій. Самостійна постановка учнем завдань виз-начається його знаннями, життєвим досвідом у цілому, ціннісними орієнтаціями та характерологічними особливостями. Від того, яке завдання усвідомлюють учні, залежить і характер розумових процесів, які активізуються, і спрямованість їхньої думки, і якість кінцевого результату навчання.
Процесуальний аспект навчальної діяльності достатньо повно розглянув М. С. Фрідман. За його теорією, основною одиницею навчального процесу є навчальна тема або розділ програми. Продуктивне вивчення її учнями повинно складатись із трьох основних етапів: мотиваційного, операційно-пізнавального та рефлексивно-оцінкового, кожний з яких повинен відповідно організувати викладач.
На мотиваційному етапі учні повинні усвідомити, чому і для чого їм необхідно засвоїти даний фрагмент навчальної програми, що потрібно вивчити, яким є їхнє основне навчальне завдання. У плані організації продуктивної навчальної діяльності для цього етапу найхарактернішими є такі дії педагога:
– створення навчально-проблемної ситуації шляхом постановки перед учнями певної проблеми, розв’язати яку можна лише на основі засвоєння матеріалу даної теми;
– формулювання основного навчального завдання, яке стає певним підсумком обговорення вчителем проблемної ситуації й провідним орієнтиром майбутньої навчально-пізнавальної активності учнів;
– спонукання учнів до самооцінки й самоконтролю власних можливостей розгортання майбутньої навчальної діяльності, поділ в її межах уже відомого знання й ще невідомого, створення плану роботи з огляду на час, який відведено на засвоєння теми, усвідомлення того основного, що потрібно знати і вміти як результат її вивчення.
Отже, на мотиваційному етапі в учнів складається установка на необхідність самостійної роботи по засвоєнню навчального матеріалу.
Наступний операційно-пізнавальний етап навчальної діяльності зосереджується навколо проблеми механізмів засвоювання змісту навчального матеріалу. На цьому найдовшому за часом етапі організованого учіння учні засвоюють зміст теми, опановують навчальними діями та операціями, що входять до її складу. Серед операцій особлива увага звертається на операції моделювання, оскільки воно одночасно виступає й як засіб наочної презентації об’єктів і зако-номірностей (загальних відносин) матеріалу, який вивчається, і як засіб наочно-дієвого представлення тих дій та операцій, які необхідно виконати й засвоїти учням для виявлення цих об’єктів і закономірностей, а також для розв’язування широкого кола завдань, які базуються на цих закономірностях.
На рефлексивно-оцінковому етапі учні вчаться рефлексувати власну навчальну діяльність, тобто аналізувати сам процес учіння, оцінювати його продуктивність, зіставляючи результати діяльності з поставленими основними й окремими навчальним завданнями (цілями учіння). Організація цього етапу стає ефективнішою, коли педагог орієнтує учня на огляд пройденого шляху пізнавання, усвідомлювання на ньому найзначиміших особистісних здобутків і оцінки їх з погляду майбутніх завдань навчання. Рефлексивно-оцінковий етап навчальної діяльності має бути організований таким чином, щоб учні могли одержати емоційне задоволення від зробленого, радість перемоги над складностями. Тим самим в учнів буде формуватись орієнтація на переживання таких почуттів у майбутньому, що приведе до виникнення потреби у творчості, пізнаванні, наполегливій самостійній роботі. А це, в свою чергу, є не що інше, як стійка позитивна мотивація до навчально-пізнавальної діяльності в цілому.
(2 votes, average: 4,50 out of 5)