Педагогічна психологія: навчальний-методичний посібник
Розділ 4
2 ПСИХОЛОГІЯ МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ
2.1 Мораль як сукупність соціальних норм
В основі морального виховання лежить процес передавання людині моральних норм, правил і принципів поведінки в суспільстві з метою перетворення їх у значущі, внутрішньо необхідні регулятори її соціальних проявів. Дії та вчинки, вимушено спрямовані людиною на дотримання моральних норм, але не пережиті особистістю як внутрішньо необхідні, моральними у психологічному розумінні
Мораль розуміється як загальноприйнятий у суспільстві модус поведінки й ставлення одного індивіда до іншого. Моральні норми, як незліченну кількість разів перевірені людською практикою цінності співіснування (чесність, вірність, прямота, ставлення до іншого, як до собі подібного), лежать в основі стабільного й довготривалого існування будь-якої спільноти. На відміну від правових, моральні норми не передбачають якихось зовнішніх санкцій у випадку недотримання їх. Основною інстанцією, яка контролює моральні норми, виступає совість конкретної людини як суб’єкта моральної поведінки.
Таким чином, совість як ціннісно-рефлективний елемент моральної свідомості особистості поряд із моральними знаннями й ідеалами відіграє роль внутрішнього регулятора соціальної активності людини. На думку більшості психо-логів, виділення моральних критеріїв як основних в оцінці людиною себе забезпечує дійсно моральну саморегуляцію поведінки людини. А формування моральної саморегуляції і повинно виступати центральною ланкою системи морального виховання.
Моральна саморегуляція поведінки може бути як навмисною, довільною, так і безпосередньою. У першому випадку людина свідомо приймає рішення діяти відповідно до моральних вимог і, контролюючи власну поведінку, виконує цей намір, навіть якщо він входить у суперечність із її безпосередніми бажаннями. Усвідомлення виконаного морального обов’язку дає такій людині змогу зберігати самоповагу й позитивне ставлення до себе. Мимовільна моральна регуляція має інший механізм. Тут людина чинить морально від того, що моральні мотиви просто є сильнішими порівняно з усіма іншими стимулами її активності. Безпосередня моральна поведінка не передбачає ані зовнішнього, ані внутрішнього тиску на людину. Її позитивне ставлення до себе за таких умов підтримується природністю поведінки.
Моральна саморегуляція формується двома шляхами.
Перший, характерний для ранніх стадій онтогенезу, – це формування моральних звичок через закріплення певних форм поведінки, розвиток моральних почуттів у ході стихійного нагромаджування морального досвіду. Дійсний моральний смисл таких звичок стане зрозумілим дитині значно пізніше. Тут не передбачається свідоме ставлення. Таким способом закріплюються елементарні правила й норми (вітатися, поступатись місцем людині похилого віку), створюються передумови для засвоєння складніших моральних вимог. Останні засвоюються іншим способом у ході самовиховання: спочатку довільно, під особистісним контролем, на противагу іншим бажанням, а надалі вже безпосередньо. Це і є другий шлях, на якому свідомо засвоєні моральні принципи, збагатившись відповідними переживаннями, стають мотивами поведінки, тобто перетворюються в переконання особистості, які складають ідеальне підгрунтя її совісті.
Формування моральних інстанцій у дитини в психології тісно пов’язується з її індивідуальним розумовим розвитком. Розвиваючи цю ідею, яку вперше висунув Ж. Піаже й підтримав Л. Виготський, Л. Колберг запропонував теорію морального розвитку особистості, яка містить кілька рівнів з відповідними стадіями, кожна з яких зумовлюється певною інтелектуальною спроможністю дитини певного віку.
Так, доморальному рівневі відповідають: нульова стадія – добре те, що дитині подобається, перша стадія – дитина слухається, щоб уникнути покарання, й друга стадія – дитина послуговується егоїстичними міркуваннями взаємної вигоди – слухняність в обмін на певні заохочення (гарні оцінки), конкретні блага. На цьому рівні домінує той модус моралі, який називається вимушеною мораллю, мораллю повинності. Тривалість її поширюється на дошкільний й частково на молодший шкільний вік дитини й обмежується приблизно 10 роками її життя.
Наступному рівневі “конвенційної моралі” (що означає “договір”, “домовленість”) відповідає третя стадія, для якої характерна орієнтація дитини на думку референтного оточення й конформність, прагнення уникнути сорому перед їхнім засудженням, а також четверта стадія, яка ха-рактеризується установкою на підтримання соціальної справедливості й фіксованих правил (добре те, що відповідає правилам спільноти). Поширеність цієї стадії характерна для моральних проявів особистості в підлітковому віці.
Автономна мораль набуває інтелектуальних передумов розвитку вже в юності. Вона переносить моральне рішення всередину особистості й починається п’ятою стадією, для якої характерні утилітаризм і спрощене уявлення про мораль як продукт суспільного договору та на якій релятивізм змінюється визнанням певного вищого закону, що відповідає інтересам більшості. Наприклад, не роби іншому того, чого собі не бажаєш. Нарешті, на шостій стадії, для якої типовим є формування морального світогляду як упорядкованої системи моральних переконань, формуються стійкі моральні принципи, виконання яких забезпечується власною совістю, безвідносно до зовнішніх обставин і розумових міркувань.
Дослідження, проведені в різних країнах світу, підтвердили універсальність і незмінну послідовність трьох перших стадій морального розвитку. Стосовно наступних стадій, то тут, як свідчать дослідження, їхній розвиток, особливо становлення автономної моралі, залежить не стільки від рівня індивідуального розвитку людини, скільки від ступеня соціального прогресу суспільства, в якому вона живе, а також від того, у чому суспільство бачить джерело моральних норм (у волі Господа, логічному правилі чи в приписах спільноти).
З погляду виховних завдань К. К. Платонов запропонував свою систему рівнів моральної вихованості особистості, розуміння змістового наповнення яких може суттєво допомогти педагогам і психологам при здійснюванні особистісного підходу при цілеспрямованій соціалізації дітей і підлітків.
Евристичний психолого-педагогічний потенціал наведеної схеми полягає в розведенні понять зовнішньої та внутрішньої вихованості, які, як відомо, далеко не завжди співпадають. Зовнішня моральна вихованість може мати три такі форми:
– може співпадати з внутрішньою;
– може виступати етапом ще недорозвиненої, але з тенденцією дорости до внутрішньої моральної свідомості;
– може виступати й маскою, за якою криються аморальні, але приховані установки особистості.
В останньому випадку розбіжності між зовнішньою й внутрішньою вихованістю є показником лицемірства особистості, яке є також брехнею, але брехнею не лише на словах, а й справами й вчинками.
Таблиця
Рівні моральної вихованості особистості
Назва рівня | Технічна структура | Прояви у поведінці | Завдання формування |
Відмінна (внутрішня) Вихованість | Наявність моральних звичок і моральних почуттів як потреб виконання моральних норм та протидія їх порушуванню | Не лише здійснення моральних учинків, а й активна протидія вчинкам, які суперечать моральним нормам | Закріплення наявних моральних норм |
Добра (зовнішня) Вихованість | Наявність автоматизованих моральних навичок, застосу-вання добре засвоєних моральних знань | Мимовільні дії, які відповідають моральним нормам | Виховання моральних звичок |
Ситуаційна вихованість | Добре знання моральних норм, але дотримування їх лише в ситуаціях, що загрожують неприємностями | Довільне виконання дій, які відповідають моральним нормам, можливість виконання аморальних дій | Вправляння Моральних Навичок |
Погана вихованість | Знання моральних норм, але відсутність навичок їх виконання | Прояви невихованості та аморальних дій | Навчання Моральним Навичкам |
Невихо-ваність | Непевне уявлення про моральні норми й навички | Часті прояви невихованості та дій, що суперечать мо-ральним нормам | Навчання знанням моральних норм |
(1 votes, average: 5,00 out of 5)