Педагогічна психологія: навчальний-методичний посібник
Розділ 5
2 ПСИХОЛОГІЧНА СЛУЖБА В СИСТЕМІ ОСВІТИ
2.2. Основні напрями роботи психолога освіти
Види роботи психолога освіти
Ефективність роботи освітнього психолога визначається насамперед тим, наскільки він забезпечує основні психологічні умови, що сприяють розвиткові учнів.
Першою психологічною умовою ефективного розвитку учнів є передусім необхідність забезпечення максимальної реалізації в роботі педагогічного колективу з учнями вікових можливостей і резервів
Другою психологічною умовою є розвиток їхніх інди-відуальних особливостей у середині кожного вікового періоду: пізнавальних і соціальних інтересів, здібностей і схильностей, самосвідомості (самооцінки, тендерної самоідентифікації), спрямованості, ціннісних орієнтацій та життєвих планів.
Третя важлива складова психологічних передумов розвитку особистості дитини
Створення зазначених передумов забезпечується різноманітними видами діяльності психолога освіти, основними з яких є такі:
1. Психологічна просвіта як найперше прилучення педколективу, учнів і їхніх батьків до психологічних знань. Таку роботу психолог реалізує через проведення факультативних занять з учнями й виступи з доповідями на зборах педагогічного колективу, через читання тематичних лекцій у рамках батьківських зборів і конференцій.
2. Психологічна профілактика, зміст якої полягає в постійній роботі психолога з метою подолання можливих негараздів у психічному й особистісному розвитку учнів. Важливого значення в цьому набуває профілактична робота, зорієнтована на запобігання розвиткові в учнів різних форм девіантної поведінки й наркозалежності. Серед шляхів роботи зі школярами тут особливо продуктивними є своєчасне виявляння осіб “зони ризику” й організація для них спеціальних занять із застосуванням активних методів соціально-психологічної підтримки.
3. Психологічне консультування передбачає кваліфіковану допомогу психолога у розв’язанні тих проблем, з якими до нього самостійно або за порадою інших людей звертаються учні, викладачі та батьки. Психологічне консультування передбачає глибоке розуміння психологом суті проблеми, а також надання клієнтові конкретних рекомендацій щодо шляхів розв’язання її, прийнятних для нього.
4. Психодіагностика як поглиблене проникнення психолога за допомогою спеціального методичного інструментарію у внутрішній світ дитини або дорослого клієнта. На основі одержаних результатів психодіагностичного обстеження робиться висновок про рівень готовності дитини до дальшого успішного навчання, про педагогічний потенціал учителів і батьків, здійснюється прогнозування ходу розвитку або корекції учнів, оцінюється ефективність профілак-тичної чи консультативної роботи з ними.
5. Психокорекційна робота як усування відхилень у психічному (інтелектуальному й особистісному) розвитку учнів.
6. Робота з розвитку здібностей дитини й формування її особистості.
Інформація про зміст основних видів активності шкільного психолога та доцільні терміни її планування наведена в табл.
Таблиця
Основні види і часові нормативи роботи шкільного психолога
№ нор. | Вид роботи | Час, год | Примітка |
1 | Індивідуальна психологічна діагностика, обробляння результатів, оформляння психологічного висновку й рекомендацій | 6.0 | 3 розрахунку на одного учня |
2 | Групова психодіагностика, обробляння результатів, оформляння психологічного висновку | 16.5 | 3 розрахунку на один клас |
3 | Індивідуальне консультування вчителів | 1.5 | На одну бесіду |
4 | Групове консультування вчителів | 2.0 | Те саме |
5 | Індивідуальне консультування батьків первинний прийом вторинний прийом наступні прийоми | 2.5 1.5 0.75 | |
6 | Групове консультування батьків первинне наступні | 2.0 1.0 | |
7 | Індивідуальне консультування учнів: А) початкова школа первинне наступні Б) середня школа первинне наступні В) старша школа первинне наступні | 1.5 0.75 2.0 0.75 2.5 0.75 | |
8 | Профконсультації: А) з учнями середньої школи Б) з учнями старшої школи | 3.0 5.0 | На одного учня й його педагогів. Без психодіагностики |
9 | Індивідуальна корекційна робота з учнями | 30.0 | На одного учня |
10 | Групова корекційна робота з учнями | 40.0 | На одну групу |
11 | Ділові ігри, тренінг із педагогами Підготовка Проведення | 7.0 40.0 | На одну гру, на цикл занять |
12 | Підготовка до педагогічного консиліуму | 5.0 | Без психодіагностики |
13 | Підготовка до виступу на батьківських зборах, педагогічній раді | 3.0 | На один захід |
14 | Підготовка до проведення “виховних годин” для учнів | 3.0 | Те саме |
15 | Щоденне підсумкове оформляння документації | 0.5 | |
16 | Узагальнення результатів роботи, написання звіту | 5.0 | |
17 | Консультації в наукових центрах, участь у методичних семінарах психологів освіти | 8.0 | На тиждень |
18 | Робота в бібліотеці | 5.0 | Те саме |
Організація психологічних методів дослідження в роботі освітнього психолога
У 20 – 30 рр. XX ст. Л. С. Виготський розробив і використовував у роботі з проблемами соціалізації дітей продуктивну для практичного психолога освіти схему організації їх психолого-педагогічного обстеження. Основу його схеми становлять шість етапів дослідження, кожен із яких має власну специфіку.
Перший етап передбачає ретельний добір скарг із метою формулювання змісту запиту дослідження. Перш за все беруться до уваги скарги дитини, її батьків або ж представників навчально-виховної установи, де перебуває чи яку відвідує дитина. Тут найважливішим є орієнтація не на оцінки, думки й узагальнювання, які часто містять скарги дорослих (дитина зла, погано вчиться або відстала), а саме: реальні факти, які підтверджують небезпідставність їхнього занепокоєння. Не менш суттєвими є й суб’єктивні показання самої дитини, здобуті на тій же основі. Оскільки й тут вона може не об’єктивно себе оцінювати, говорити неправду, то для психолога важливим стає сам факт брехні, психолого-педагогічне пояснення якого становить самостійне дослідницьке завдання.
Другим етапом дослідницької схеми є історія розвитку дитини, яка має виступати основним джерелом усіх дальших відомостей про дитину. Сюди традиційно відносять вияв-лення її спадкових особливостей, своєрідності пренатального і постнатального розвитку, базового середовища, в якому народилась і соціалізується дитина, історію її виховання. Загальною й найсуттєвішою вимогою на цьому етапі є вимога створення причинного життєпису, тобто такого викладу подій, який ставить їх у причинно-наслідкову залежність, викриває суттєві зв’язки й розглядає даний період історії як пов’язане динамічне ціле, з метою зрозуміти закони, зв’язки, на яких побудовано і яким підкорено його рух. Найефективніша модель такого викладу повинна будуватися за принципом: теза й її обгрунтування.
Третій етап – симптоматологія розвитку, завдання якого полягає у визначенні рівня й характеру розвитку, яких дитина досягла на даний момент. Основними засобами дослідження тут виступають доступні дослідникові науково-психологічні методи здобування емпіричної інформації, адекватні проблемі. Як допоміжні на цьому етапі залучаються педагогічні відомості про успішність навчання, медичні діагнози, відомості щодо навчальної підготовки й виховання дитини.
Четвертий етап – педологічний діагноз (будемо вважати його психолого-педагогічним). Логіка його побудови вкладається у чотириступеневу схему, яка послідовно підводить психолога до суті явища. Першим кроком на цьому шляху є симптоматичний, або емпіричний діагноз, який обмежується констатацією певних особливостей або симптомів, і на цій підставі безпосередньо будуються практичні висновки. (Для прикладу: у дитини низькі показники коефіцієнта інтелектуальності – направити її в допоміжну школу). Такий діагноз – найчастіше є продуктом низькокваліфікованого фахівця або студента – практиканта. Другий крок – етіологічна, або причинна, діагностика, який передбачає пошук спеціалістом психологічних причин емпіричних симптомів, які він констатував. (Наприклад, учень семи років зробив багато помилок при виконанні коректурної проби. Причиною можуть бути проблеми із зоровим аналізатором, низькі показники уваги, оперативної пам’яті тощо.) Третій крок у постановці діагнозу – це типологічний діагноз, суть якого полягає у вивченні певного конкретного явища з погляду його класифікації, тобто приналежності до певного, вже описаного в характеристиках психологічних механізмів утворення й розвитку, типу важковиховуваності або ж неуспішності в навчанні. Зрозуміло, що для цього необхідні відповідні професійні знання дослідника, його здатність до накопичування й систематизації їх. Четвертий крок – це розкриття причин, які не лише пояснюють дане явище в кінцевому розумінні, а й найближчим чином визначають його. Тут автор застерігає фахівців насамперед від невиправдано широких узагальнень, на зразок того, що причина неуспішності учня з проблемної родини – у взаєминах, які існують у його сім’ї. У кінцевому смислі – це правильно, але таке твердження виводить освітнього психолога з кола його компетенції (він особисто не буде міняти ці взаємини) й закриває інші можливості співпраці на шляху розв’язання існуючої проблеми, зокрема лишає дитину або стурбованого педагога як активних суб’єктів педагогічного процесу права на кваліфіковану психологічну допомогу в організації їхніх реальних кроків у подоланні неуспішності.
П’ятий етап – це прогноз, який базується на здатності дослідника передбачити на основі інформації попередніх етапів дослідження дальший шлях і характер дитячого розвитку. Такий прогноз необхідно розробити щонайменше двох видів: позитивний і негативний. Позитивний прогноз вимагає від психолога передбачення тих змін у психічному розвитку особистості дитини, які стануть наслідками реалізації по відношенню до неї психолого-педагогічного призначення. Негативний прогноз передбачає віддзеркалення картини дальшої динаміки зафіксованих негативних тенденцій розвитку особистості дитини за умови незмінності тих обставин її життєдіяльності, які виявлено на момент обстеження.
Шостий етап – психолого-педагогічне призначення складає найважливішу практичну частину дослідження. Воно повинно бути конкретним, змістовним, давати цілком певні, чіткі й зрозумілі вказівки відносно пропонованих заходів і тих явищ, які можуть бути подолані в дитини завдяки їм.
Основні напрями діяльності психолога освіти
На сьогодні прийнято виділяти два напрями діяльності психологічної служби в системі освіти: актуальний і перс-пективний.
Актуальний напрям пов’язаний з розв’язуванням злободенних питань, що виникають у процесі навчання й виховання учнів, та проблем, пов’язаних із порушеннями в їхній поведінці, спілкуванні, інтелектуальному й особистісному розвитку.
Перспективний напрям зорієнтований на розвиток індивідуальності кожного суб’єкта освітнього процесу й передусім на формування психологічної готовності дитини до продуктивного навчання, самовиховання й самореалізації у соціумі.
Ці два напрями неподільно взаємопов’язані між собою. І хоча, на перший погляд, здається, що основний зміст праці освітнього психолога зосереджено на актуальному напрямі його діяльності, саме перспективному напрямові роботи з вихованцями й учнями належить пріоритет. Так, на момент вступу в школу основне завдання психолога полягає у визначенні, а при необхідності – і у формуванні готовності дитини до шкільного навчання, виявленні її індивідуальних особливостей як основи пошуку оптимальних для такої дитини способів навчання й виховання. Кінцева мета взаємодії шкільного психолога зі школярем – сформування його психологічної готовності до життєвого самовизначення, безперервного процесу розвитку, особистісного зростання, що передбачає можливість особистісного, соціального й професійного самовизначення випускника й на момент закінчення навчального закладу, і в майбутньому. Саме за забезпечення такої можливості й несе відповідальність психологічна служба в системі освіти.
Психологічна готовність дитини до шкільного навчання
Психологічна готовність дитини до шкільного навчання виступає для психолога базовою характеристикою при побудові прогнозу успішності її навчання і психічного розвитку в умовах загальноосвітньої школи. Сучасна психологічна наука розуміє під цим терміном комплекс психічних якостей, необхідних дитині для успішного початку навчання у школі. Готовність передбачає позитивне ставлення до школи й до учіння (мотиваційну готовність), достатньо високий рівень довільності поведінки (вольову готовність), наявність певного запасу знань, умінь, навичок і розвитку пізнавальних здібностей (розумова готовність), а також сформованість якостей, які забезпечують встановлення продуктивних взаємин з дорослими та однолітками, входження в життя класної групи, виконання спільної діяльності. Прийнято виділяти готовність особистісну (мотиваційну, внутрішньо позиційну) й пізнавальну (інтелектуальну).
Особистісна готовність передбачає наявність у дитини внутрішньої позиції учня як психічного утворення, що складається під впливом серйознішого ставлення дорослих й інших членів соціального оточення до навчання як виду суспільної діяльності порівняно із грою. Таке ставлення забезпечує, насамперед, вищий соціальний статус учня порівняно з дошкільнятами. Важлива роль цієї позиції дитини стає особливо очевидною, коли під впливом такого бажання стати “повноправним” учнем вона починає мріяти про школу, а вступивши в неї, активно виконувати не лише цікаві й приємні для неї види активності (слухати захоплюючу розповідь учителя, носити красиву форму), а й норми й приписи шкільного життя, які вимагають від учнів довільної мобілізації й терпіння, домінування мотиву обов’язку над мотивами безпосереднього бажання.
Важливими моментами особистісної готовності є й від-повідне ставлення дитини до дорослого (зокрема, вчителя), до інших дітей та до самої себе. У першому випадку йдеться про формування на кінець дошкільного віку такої форми спілкування дитини з дорослим, як позаситуативне спілкування, психологічним підгрунтям якого виступає беззастережне визнання дитиною авторитету компетентності дорослого, на підставі чого між ними встановлюються відповідні взаємовідносини референтності й керівництва – підлеглості. В таких обставинах діти адекватно сприймають учителя, усвідомлюють його професійну роль, правильно реагують на його вимоги й зауваження. У плані встановлення конструктивних взаємовідносин з однолітками важливою для пер-шокласника є установка на співробітництво й ділове спілкування з ними в ході навчальної діяльності, яка за своєю суттю є колективною. Нарешті, особистісна готовність до шкільного навчання передбачає й певні зрушення в само – ставленні дитини. Зокрема, самооцінка майбутнього учня, на відміну від самооцінкових суджень дошкільняти, повинна бути достатньо адекватною (не завищеною) й диференційованою. Про особистісну готовність дитини до шкільного навчання зазвичай роблять висновок через спостереження її поведінки під час бесіди з психологом або аналізуючи поведінку потенційного школяра на групових заняттях у дитсадку чи в підготовчих групах, які часто створюються при школах для майбутніх першокласників. Для потреб діагностики таких показників існують спеціально розроблені методичні засоби. Наприклад, орієнтовні плани бесід з дитиною, мета яких – виявити наявність у неї позиції учня, експериментальна методика діагностики переважання в дитини пізнавальної або ігрової мотивації, що є надійним індикатором її мотиваційної готовності до навчання.
Важливим критерієм особистісної готовності до навчання виступає й рівень розвиненості саморегуляції дитини, що визначається такою характеристикою, як довільність. Остання просто необхідна при виконанні будь-яких навчальних завдань. Елементарні передумови такої саморегуляції проявляються у здатності дитини діяти за зразком або інструкцією дорослого, тобто орієнтуватися на пояснення і на поданий зразок виконання дії, продукт яких є результа-том здійснення такої дії. Суттєву роль у розвитку саморегуляції відіграють природні особливості дитини, зокрема врівноваженість її нервово-психічних процесів, розвиненість уваги й пізнавальних здібностей.
Серед найпопулярніших засобів психологічної діагностики цієї компоненти готовності слід назвати методики “Графічний диктант” і “Зразок – правило” Д. Б. Ельконіна й О. Л. Венгера, безсумнівна перевага яких у простоті методичного забезпечення й можливості проведення в груповій формі. У першому випадку діти на аркуші у клітинку створюють візерунок, керуючись інструкцією дорослого щодо напрямів руху олівця. В другий методиці необхідно за зразком намалювати подібну фігуру, дотримуючись при цьому встановлених правил роботи.
Нині великого поширення набула методика “Копіювання безглуздих складів” (Ю. 3. Гільбух), яка на додаток до діагностики довільності як уміння діяти за зразком надає ще й інформацію відносно розвиненості дрібних рухів руки дитини – важливої передумови для успішного оволодіння нею навичками письма.
Аналогічну функцію виконує й ігровий тест “Будиночок” (Н. І. Гуткіна), при малюванні якого за зразком дитина фактично відтворює всі елементи, необхідні для написання слов’янської абетки.
Інтелектуальна готовність до шкільного навчання про-являється насамперед у рівні розумової активності дитини. Це виявляється в її прагненні розумових навантажень через постановку запитань, потребу знайомства з новими предметами й явищами, запам’ятовування й переказ оповідань, віршів, через інтерес до оволодіння новими словами, виразами тощо. Розумова активність проявляється не лише в допитливості як інтелектуальній ініціативності дитини, її стійкому бажанні нових розумових дій, а й у наполегливості як здатності доводити почату розумову роботу до успішного завершення. Виділені показники, як правило, виявляють через спостереження за поведінкою дитини в ході взаємодії з нею.
Інтелектуальна готовність передбачає й певну широту уявлень дитини (образних, просторових), мовленнєвий розвиток, відповідний розвиток її пам’яті та мисленнєвих процесів (виділяння суттєвого, узагальнювання, формулювання висновків). Прекрасним індикатором інтелектуальної зрілості майбутнього учня може виступати його малюнок по пам’яті, в якому рельєфно відображається така інтегральна пізнавальна характеристика, як спостережливість (по суті, це проекція розвитку характеристик сприймання, довготривалої пам’яті й мислення дитини).
Так, методика Гудінаф “Намалюй людину” передбачає оцінку дитячого малюнка людини на повний зріст. Якщо малюнків кілька, вибирається найкращий, але не з точки зору естетичних переваг, а за критерієм психологічної змістовності. Наявність окремих елементів малюнка (їх виділяється близько 70) оцінюється певними пунктами, які підбиваються в єдиний показник. За свідченням Ю. З. Гільбуха – автора вітчизняної модифікації цієї методики – даний тест має значну прогностичну силу. І якщо при прийомі в школу дитина одержує за нього 30 і більше балів, то це достовірно прогнозує майбутню успішність її навчання. Показники до 15 балів включно свідчать про недостатній рівень інтелектуальної готовності дитини до навчання й прогнозують її низьку успішність в навчальній діяльності.
Грунтовніше рівень інтелектуальної готовності дитини до навчання можна вивчати за допомогою добре відомих спеціалістам тесту Керна-Ірасека, методичного комплексу Дубровіної – Гуткіної, тесту Векслера. Останній буде особливо корисним при відборі дітей до спеціалізованих шкіл із програмами поглибленого навчання.
В Україні активно використовується “Методика психологічного обстеження та диференціації першокласників” у відповідності з їхньою готовністю до шкільного навчання (Ю. 3. Гільбух, С. Л. Коробко, Л. О. Кондратенко).
Складовими цього діагностичного комплексу є чотири субтести:
– фонематичного слуху;
– словника;
– копіювання безглуздих складів;
– короткочасної пам’яті та умовиводів.
Методика має україномовний і російськомовний варіанти, норми оцінювання для дітей шести – й семирічного віку. Вона достатньо проста в експлуатації і нетривала за часом (20-25 хвилин на дитину), що відповідає психогігієнічним нормативам роботи з таким контингентом обстежуваних осіб.
Діагностика й формування готовності учнів до професійного самовизначення
Стратегічним завданням психологічної служби в системі освіти виступає формування готовності учнів до соціального й, зокрема, професійного самовизначення. Психологічний аспект професійного самовизначення людини пов’язаний із установленням меж її професійної придатності. Під цим терміном у психології розуміють вірогіднісну характеристику, яка відображає можливості конкретної людини по оволодінню певною професійною діяльністю.
Основними структурними компонентами придатності людини до конкретної професії є такі:
– громадянські якості (моральність, ставлення до суспільства), особливо важливі для педагогічної, юридичної і керівної роботи;
– професійно-трудова спрямованість особистості: ставлення до праці й професії, інтереси і схильності саме до певної діяльності;
– загальна дієздатність (фізична, розумова): активність, дисциплінованість, ініціативність, широта й глибина мислення;
– спеціальні здібності, тобто якості, необхідні саме для певних видів діяльності: абсолютний слух для скрипаля, просторове мислення для архітектора;
– знання, навички й досвід, тобто компетентність саме у даній професійній сфері.
Така придатність людського індивіда до певного виду праці визначається методами професійної орієнтації та професійного добору.
Основну роботу по формуванню готовності учня до професійного самовизначення шкільний психолог здійснює в межах організації й проведення профорієнтаційної діяльності з молоддю, яка передбачає й профпросвітницькі, профдіагностичні та профконсультативні заходи.
Профорієнтація – це система заходів, які здійснює психолог, спрямованих на виявлення особистісних своєрідностей, інтересів і здібностей людини з метою надання їй допомоги в розумному виборі такої професії, яка найбільше відповідає її індивідуальним можливостям.
У спеціалізованих закладах професійної освіти, які готують кваліфікованих спеціалістів конкретних професій, акцент роботи освітнього психолога переноситься на діяльність професійного добору абітурієнтів з метою визначення прогнозу успішності їхньої первинної професіоналізації в межах освітньої установи. Психолог здійснює й індивідуальну професійну консультативну роботу, пов’язану з проблемами адаптації учнів до нових умов професійної освіти, з необхідністю вужчої спеціалізації учня або студента в обраній професії.
Профорієнтація виступає одним із важливих завдань психологічного супроводу професійного самовизначення учня. Вона спрямована на виявлення й розвиток його професійної придатності.
У системі професійної орієнтації прийнято виділяти такі функції:
– соціальну – зорієнтовану на передання учневі певної сис-теми знань, норм і цінностей, які дають йому змогу в майбутньому здійснювати соціально-професійну діяльність як повноправному й повноцінному членові суспільства;
– економічну – пов’язану з необхідністю покращення якісного складу працівників, підвищення їхньої професійної активності, кваліфікації та продуктивності праці;
– психолого-педагогічну, спрямовану на виявлення, форму-вання й врахування індивідуальних особливостей кожного, хто обирає певну професію;
– медико-фізіологічну, що передбачає врахування вимог до здоров’я й окремих фізіологічних якостей, необхідних для виконання певної професійної діяльності.
Автор популярної сьогодні теорії компромісу з реальністю Є. Гінзберг зазначає, що професійне самовизначення як вибір професії – це процес, що розвивається в часі, й остаточне рішення людини виникає не миттєво, а протягом певного, доволі тривалого періоду. Зокрема, він виділяє в цьому процесі три стадії:
– Стадія фантазії триває до 11 років. У її межах дитина уявляє себе в певній професії безвідносно до реальних можливостей власного життя: здібностей, можливостей одержати кваліфіковану підготовку, роботу за спеціальністю тощо.
– Гіпотетична стадія – від 11 до 17 років, вмішає 4 періоди. Протягом першого періоду інтересу (11 – 12 років) основою вибору майбутньої професії стають інтереси й схильності підлітка. У період здібностей (13 – 14 років) підлітки починають замислюватися над вимогами, які та чи інша професія пред’являє до здібностей людини, й порівнювати ці вимоги з власним потенціалом обдарованості. Для періоду оцінки (15 – 16 років) характерне намагання співвіднести особливості професії з власними ціннісними орієнтаціями й реальними можливостями. А в перехідний період (біля 17 років), який збігається з закінченням загальноосвітнього навчального закладу, відбувається перехід від гіпотетичного до реалістичного підходу у виборі професії.
– Реалістична стадія – від 17 років і старші. У межах цієї стадії молоді люди здійснюють остаточний вибір професії. Тут виділяють період дослідження (17 – 18 років), спрямований на загальну орієнтацію й здобуття глибоких фундаментальних знань з обраної спеціальності, період кристалізації (19 – 21 рік), що характеризується звуженням діапазону вибору й визначенням основного напряму майбутньої професії, та період спеціалізації (від 21 року), в межах якого обраний фах уточнюється вибором конкретної, вужчої спеціалізації. Наприклад, студент – психолог приймає рішення стати психологом освіти.
Основними напрямами профорієнтаційної роботи психолога освіти на цих стадіях є: професійна просвіта, професійна психологічна діагностика та професійне консультування.
Професійна просвіта передбачає популяризацію серед дітей і учнівської молоді знань про психологічні, медико-психологічні, психолого-фізіологічні, соціально-психологічні та інші аспекти існуючих професій. Успіх проведення її значною мірою визначається рівнем поінформованості психолога, його педагогічними здібностями. Основними завданнями для психолога тут виступають:
– необхідність сформувати в учнів, які обирають про-фесію, здатність здобувати й оперувати інформацією про світ професій;
– усвідомлювати ситуації вибору, враховувати умови правильного вибору.
Суттєву допомогу оптантам, тобто людям, які вибирають професію, освітній психолог може надати через систему психодіагностичних заходів. У професійній орієнтації і професійному доборі психологічна діагностика покликана вивчати індивідуально-психологічні особливості як учнів шкіл, так і тих, хто вже навчається в середніх спеціальних і вищих закладах професійної освіти, з метою визначення їх профпридатності, інтересів, здібностей та подальших професійних намірів.
Найінформативнішими психодіагностичними методиками, які доцільно застосувати в профорієнтаційній роботі, вважаються: методика вивчання схильностей учнів – ДДО (диференційно-діагностичний опитувальник), “Карта інтересів”, методика КОЗ (комунікативні й організаторські здібності), опитувальник Дж. Голанда. Останній є ретельно розробленим психодіагностичним засобом, який містить і класифікатор на 500 основних професій. Він базується на типологічній теорії Дж. Голанда, відповідно до якої професійний вибір людини зумовлено тим, який тип особистості в неї сформувався. На матеріалі західної культури виділено шість особистісних типів: реалістичний, дослідницький, артистичний, соціальний, підприємницький і конвенційний. Кожен із них має власні життєві пріоритети, націлений на розв’язання комплементарних життєвих проблем, прагне оточити себе певними людьми, – словом, шукає або створює відповідне до свого типу життєве середо-вище.
Відповідність типу особистості людини характерові професійного середовища є передумовою її професійної задоволеності й високих трудових досягнень.
Таблиця
Відповідність типу особистості людини своєрідності професійного середовища
Тип Особистості | Реалістичне середовище | Інтелектуальне середовище | Соціальне середовище | Кон-венційне середовище | Підприємницьке середовище | Артистичне середовище |
Реалістичний | ++ | + | – | – | – | — |
Інтелектуальний | + | ++ | — | — | — | + |
Соціальний | — | — | ++ | — | + | + |
Підприємницький | — | — | + | + | — | + |
Артистичний | — | — | + | — | — | ++ |
Конвенційний | — | — | + | ++ | + | — |
Кількість позначок в одній клітинці свідчить про повну або часткову відповідність особистісної своєрідності людей вимогам професійного середовища.
У таблиці позначками (+) і (-) представлено повну й часткову відповідність (компліментарність), а також різного ступеня повноти невідповідність виділених типів особистісної своєрідності людей і вимог певного професійного середовища. їх потрібно розглядати як синоніми психологічно обгрунтованої доцільності або ж протипоказання виборові професії певного класу людиною певного типу.
Основною формою індивідуальної профорієнтаційної роботи в закладах освіти є професійне консультування. Як напрям профорієнтаційної роботи воно ставить такі цілі:
– довідково-інформаційну, що досягається через інформування особистості, яка опинилася перед необхідністю професійного самовизначення, про можливості опанувати різними професіями, про вимоги до прийому на роботу й навчання, канали працевлаштування й перспективи професійного зростання;
– діагностичну, спрямовану на дослідження особистості суб’єкта вибору професії з метою виявити відповідність його особливостей вимогам певної професійної діяльності;
– формуючу, яка передбачає корекцію вибору професії, з метою максимально наблизити інтереси й здібності оптанта до вимог компліментарного професійного середовища. Для освітнього психолога – початківця, який вивчає нагромаджений досвід професійного консультування, корисною буде така інформація про найтиповіші з позиції психологічного аналізу ситуації професійної консультативної практики:
– Той, хто обирає професію, добре орієнтується у світі професій, уже обрав професію відповідно до своїх інтересів і здібностей, знає, як здобути обраний фах, звертається до професійного консультанта з метою підтвердити правильність власного вибору.
– Ситуація, коли той, хто обирає професію, має кілька варіантів власного професійного майбутнього та не знає, до якого навчального закладу вступити, щоб наблизити його.
– Конфліктна ситуація: професійний план молодої людини викликає або внутрішні розбіжності (недооцінка себе, але завищений рівень домагань), або зовнішні (неузгодженість вибору з позиціями батьків, учителів, інших референтних осіб).
– У того, хто обирає професію, немає професійного плану, він не впевнений у своїх можливостях, але демонструє нахили до певного виду діяльності.
– Оптант не має ані чіткого професійного плану, ані схильностей до певного виду діяльності (так звана, “нульова” ситуація).
При організації консультування важливо також допомогти молодій людині усвідомити, що професія виступає для кожного не лише засобом самореалізації, а й основним джерелом її життєзабезпечення.
Існує три основні типи професій, які можна виділити за критерієм вимог, що пред’являються до працівника:
– Професії, де кожна здорова людина може досягти суспільно прийнятної ефективності діяльності.
– Професії, в яких далеко не кожна людина може досягти потрібної ефективності.
– Професії, які за своєю суттю вимагають досягнення вищого ступеня майстерності. Вони висувають специфічні вимоги до індивідуальних особливостей людини (професії, що потребують таланту як абсолютної професійної придатності).
З огляду на це, шлях до фахового покликання може про-лягати й через інші професії, а професійне самовизначення як психологічний засіб забезпечення людському індивідові дальшого особистісного росту, оптимізації його соціальної самореалізації в умовах суспільного виробництва, що постійно змінюються, може тривати все життя.
Актуальний напрям роботи шкільної психологічної служби
Актуальний напрям роботи шкільної психологічної служби зосереджується на психологічному патронажі інтелектуального й особистісного розвитку учнів, на забезпеченні психологічно доцільних умов організації педагогічного процесу через проведення психолого-просвітницької, консультаційної і розвивально-корекційної роботи з метою повноцінного соціального становлення індивідуального (конкретний учень) і групового (колектив класу, педагогічний колектив) суб’єктів навчально-виховного процесу, а також запобігання розвиткові суспільно небажаних сценаріїв соціалізації окремих дітей.
Зупинимося докладніше на психологічному супроводі основних педагогічних проблем виховання, типових для будь-якої загальноосвітньої установи. Йдеться передусім про соціально-психологічний моніторинг розвитку учнівських класів як основного осередку освітньої соціалізації учнів і про дослідження особливостей соціального розвитку їхніх членів в умовах організованого цілеспрямованого виховання в закладах освіти. Спеціальною проблемою тут є психопрофілактика анти – й асоціальної поведінки окремих учнів.
З огляду на специфіку систем професійних завдань психолога й педагога у справі виховання учнів вони є різними й не перекривають одна одну: педагог формує сукупність суспільних цінностей та моральних норм, визначає напрям особистісного розвитку вихованців і їхніх груп, добираючи, організовуючи й реалізуючи для цього відповідні педагогічні заходи, а психолог забезпечує контроль ефективності формування й розвитку, оптимальне функціонування відповідних психологічних механізмів соціального розвитку учнів, а також класного колективу як основного соціально-педагогічного засобу шкільної соціалізації дитини.
У ході соціально-психологічної діагностики шкільного класу корисно орієнтуватися на такі суттєві якості групи, які визначають ступінь ефективності розвивального впливу групової спільноти на особистісний розвиток учня:
– Інтегративність як міра єдності, спільності членів групи, що визначається за показниками ціннісно-орієнтаційної єдності її членів (протилежною якістю є дезінтегрованість).
– Мікроклімат визначається через самопочуття кожної особистості в групі, міру її комфортності, задоволеності (незадоволеності) від переживання приналежності до спільноти.
– Референтність як ступінь прийняття членами групи групових еталонів.
– Лідерство – ступінь провідного впливу певних членів групи на групу в цілому в напрямі здійснення групових зав-дань.
– Інтрагрупова активність як міра активізації групою осіб, що її складають.
– Інтергрунова активність – ступінь впливу певної групи на інші групи.
Своєрідність групи як соціально-психологічного утворення відображають і такі її системні характеристики, як спрямованість групи, організованість, інтелектуальна, емоційна й вольова комунікативність.
Групова спрямованість розуміється як соціальна цінність для групи прийнятих нею цілей, мотивів діяльності, ціннісних орієнтацій та групових норм;
Організованість відображає реальну здатність групи до самоуправління;
Через інтелектуальну комунікативність розкривається характер міжособистісного сприймання й встановлення взаєморозуміння в групі, своєрідність знаходження спільної мови між її членами;
Емоційна комунікативність висвітлює емоційну налаштованість групи, міжособистісні зв’язки емоційного змісту в ній;
Вольова комунікативність відповідає за здатність групи протистояти труднощам і перешкодам, розкриває її стресостійкість і надійність в екстремальних ситуаціях.
Для діагностики наведених вище параметрів групового розвитку рекомендується застосовувати соціометрію й референтометрію, а також такі методики, як: координатно-соціограмний аналіз О. В. Киричука, аналіз соціально-психологічних зв’язків учнів за матеріалами їхньої самооцінки Н. В. Кузьміної. Добре зарекомендувала себе в роботі і комплексна методика діагностики рівня розвитку соціальної активності особистості й колективу учнів, розроблена за принципом збирання й узагальнювання експертних оцінок членів навчальної групи. Одержані за допомогою таких засобів дані, узагальнені й проаналізовані у психологічному висновку, освітній психолог використовує для консульту-вання педагогів з метою раціональнішої організації навчально-виховного процесу, запобігання розвиткові шкільної психологічної дезадаптації учнів й іншим девіаціям їхньої соціальної поведінки, а також для самостійного проведення індивідуальної та групової психокорекційної й розвивальної роботи з учнями.
У плані організації ефективної психопрофілактичної діяльності в закладі освіти консультативна робота виступає перспективною формою взаємовідносин психолога й педагогів, якщо дитина ще не “відійшла” від школи й основну роботу з нею веде педагог, правильно зорієнтований психологом. Коли ж вона вже в основному “живе на вулиці”, психолог повинен переключитися на індивідуальну роботу з таким вихованцем, тісно співпрацювати з дільничним інспектором у справах неповнолітніх.
Психодіагностичну роботу освітнього психолога в обох випадках треба зосереджувати на виявлянні причин девіантної поведінки учнів, зокрема, на ранній діагностиці ” знехтуваних” класною групою дітей, учнів з низькими показниками успішності й низьким соціометричним статусом, дітей з проблемних родин, на своєчасному виокремлюванні девіацій патопсихологічної природи (слід пам’ятати, що такі прояви із зовнішньою симптоматикою важковиховуваності є прерогативою роботи фахівців – медиків). Важливо також визначити ставлення цих дітей і підлітків до себе, до людей, які оточують їх, і при необхідності коригувати його, оскільки саме фактор самопізнання – чіткого й реалістичного усвідомлення себе й свого оточення, є найсуттєвішою де-термінантою прогнозу майбутньої поведінки неповнолітніх осіб із девіантними ознаками.
Для організації спільної роботи освітнього психолога й педагога корисною є така програма психокорекційної і виховної роботи з важковиховуваними учнями.
КОРЕКЦІЙНА ПРОГРАМА ДЛЯ ВАЖКОВИХОВУВАНИХ ШКОЛЯРІВ
Вихідні характеристики об’єкта впливу
Учень не готовий до навчального процесу, співробітництва в рамках спільної програми дій з педагогом, демонструє дисоціальну поведінку в педагогічних ситуаціях: не дає згоди на пропозиції педагога, ігнорує навчальні завдання, відмовляється від будь-якого контакту з педагогами, не бачить необхідності допомагати навколишнім.
Основні цілі психологічного виливу
Прищепити готовність до участі в окремих групових заходах; сформувати здатність до групової активності в навчально-виховних педагогічних ситуаціях.
Напрями реалізації програми:
Виховна програма, що здійснюється психологом
Методичні основи виховної програми
Зміст роботи психолога. Створення товариських контактів, повідомлення учням про власний досвід і знання, обмеження вульгарного стилю розмови, спеціальні форми заохочення кожного, організація вільного часу у класі, організація допомоги кожному члену групи в будь-який час.
Принципи Взаємодії | Гуманне ставлення, фасилітативна підтримка просоціальних проявів кожного вихованця. |
Спеціальні Форми Роботи | Окремі педагогічні заходи, пошук власного приміщення для групових занять, проведення дозвілля, організація молодіжного клубу. |
Способи впливу | Знайомство, колективне вправляння, повторення позитивних елементів поведінки. |
Стиль впливу | Здебільшого товариський. |
Програма навчання, що здійснюється педагогом
Методичні основи програми навчання
Зміст роботи Зниження вимог до школяра до рівня педагога відповідності його актуальному рівню розвитку; спостереження за розвитком проектів, сприяння або підготовка засобів роботи (планів, креслень…). Зміна педагогічної установки з “орієнтованої на викладання” на “орієнтовану на учня”, ініціювання та сприяння індивідуальній роботі, розвитку інтересів. Дозвіл учню відвідувати уроки лише 2 години на день, виконувати завдання в розмірі лише однієї задачі.
Принципи роботи | Поступовість (найменші кроки), педагогічний ритм, увага до ручної праці, орієнтація на самодіяльність учня. |
Основна форма | Індивідуальна робота з учнем. |
Способи і засоби впливу | Створення робочої карти учня, організація дидактичних ігор, розширена робота з інформацією, залучення до читання книг, |
Опанування комп’ютером. | |
Стиль впливу | Звернений на учня. |
На завершення зазначимо, що кожний освітній заклад має свої, лише для нього характерні особливості, які зумовлюють своєрідність його соціалізуючих впливів на особистість вихованця. Тип освітньої установи визначає специфіку завдань і форм роботи практичного психолога освіти. Вони з очевидністю будуть різними в початковій школі й коледжі, в гімназії або ліцеї, в загальноосвітній школі й дитячому будинку… Тому наведену інформацію про основні види і напрями роботи психологічної служби слід розглядати не як жорстко встановлені приписи, а лише як орієнтовну модель організації індивідуальної програми діяльності спеціаліста з певним досвідом професійної діяльності, з власним компетентним поглядом на сутність педагогічних проблем, покликаного суспільством здійснювати психологічний патронаж освітнього процесу його громадян.
(2 votes, average: 4,00 out of 5)