Освітні витоки філософування

Філософія посбіник

Тема 1. ПОХОДЖЕННЯ ФІЛОСОФІЇ, ЇЇ ФУНКЦІЇ І РОЗДІЛИ

§ 2. Історичні витоки філософування

Освітні витоки філософування

Розшифровувана “освітніми” ритуальними дійствами і освоювана представниками нових поколінь міфоінформація робила цих представників своїми носіями. Вона була глибоко особистішою, злитою і сплавленою з суб’єктивним світом індивіда. Невідчуженість такої інформації поєднувалась з відсутністю рефлексивно – відстороненого ставлення до неї. Вона сприймалась цілком святою і недоторканою.

У цьому суть так званого консерватизму міфу який захищав здобутки попередніх поколінь, не допускаючи щодо них жодних сумнівів. Тому і міфологічна освіта, з одного боку, була досить ефективною, оскільки створювала умови для освоєння учнями величезних масивів знань, з іншого – досить консервативною і авторитарною, оскільки сковувала будь-яке творче до них ставлення.

З настанням цивілізації ритуально-магічна передача родового досвіду доповнюється спочатку усною, а згодом писемною традицією. З’являються писемні тексти, в яких відображені і прадавні міфи, трансформовані усною передачею,

і реальні історичні події, і великі масиви суто прагматичних знань, і родоводи богів, і священні історії світотворення тощо.

Поява відчуженого від індивіда тексту – фундаментальна обставина тогочасної культурної революції. Текст не можна повністю засвоїти, лише слухаючи того, хто його читає. Треба вміти читати текст самому. Треба вміти також його писати. І, звичайно, – розуміти, розшифровуючи глибинні масиви смислів, приховані за матеріальними знаками слів і словосполучень. То ж саме відчужений текст породжує школу у її сучасному розумінні.

Перші школи були переважно релігійними. Так, в Індії саме для потреби ведичної релігії у точній і однозначній передачі священних текстів брахманами була створена мова санскрит, що значить “мова уквітчана і досконала”. Вона і лягла в основу релігійної шкільної освіти, пов’язаної із точним заучуванням культових текстів. В Месопотамії, як доводить І. Дьяконов, в основі шкільної освіти також лежить мовна підготовка, заснована на зазубрюванні знаків, значень, вимов. Те саме простежуємо і в інших осередках культури.

Величезна увага релігійної освіти до точності сприйняття і передачі текстів пояснюється граничною повагою до їхньої букви і навіть окремого звука, які уявлялись священними. Але увага до букви затінювала дух або смисл. Схоже, стародавні релігійні освітяни справді мало опікувались трансляцією смислів. Головне для них – передати текст у його першопочатковій формі. Ефективним засобом для цього було переважно зубріння.

Відчуженість тексту справді породила школу, яка навчала мистецтву транслювання чужого. Будь-які вкраплення свого не допускались. За цим пильно слідкував вчитель, який був одночасно і жрецем, охоронцем священного кононічного знання. Якщо за панування міфу вчительську роль виконував батько та найближчі родичі (“вчитель-отець”), то в цивілізації відбувається розділення батьківських і вчительських ролей. Першим вчителем стає “батько духовний” – священнослужитель. Вишкіл: насилля і протест. Батьківська школа міфу, з погляду стороннього спостерігача, особливо сучасного, була досить дивною, а її вишкіл жорстким і жорстоким.

Якщо міфічний вишкіл пов’язується переважно з насиллям над тілом, то в релігійній школі цивілізаційних часів переважає насилля над духовним світом учня. Ще з II тисячоліття до н. е. дійшли сльозливі скарги учнів “е-дуба” (вавилонських шкіл, що готували освічених людей з почесним званням “писець”). Повний курс е-дуби, судячи з його змісту, справді давався нелегко. Для його освоєння вимагались не лише особисті зусилля, але й постійні силові втручання вчителів. Одне нескінчене переписування клинописних табличок пророджувало яскраві спалахи відрази і ненависті до них, пов’язані з душевними стражданнями.

Формування того ж писецького вишколу справді передбачало значний елемент зовнішнього примусу з боку жреця-вчителя. Писці “повинні були вміти усно і письмово перекладати з шумерської мови на аккадську і навпаки, знати шумерські граматичні терміни, відміню-вання дієслова, шумерську вимову, шумерські еквіваленти кожного аккадського слова, різні види каліграфії і тайнопису, технічну мову жреців та інших професійних груп, всі категорії культових пісень, повинні були вміти керувати хором і користуватись музичними інструментами, скласти, загорнути у глиняний конверт і опечатати документ, знати математику, у тім числі землемірну практику, уміти під-раховувати і розподіляти раціони, вичисляти обсяг землекопних і будівельних робіт”.

Такий великий набір непростих і різношерстих дисциплін був справді складним для освоєння. Але найскладнішими були ті з них, де учень залишався віч-на-віч з відчуженим текстом, котрий не лише протистояв, але й опирався спробам освоєння, запам’ятовування, розуміння. Його опір віддзеркалювався в душі учня, породжуючи в ній сумніви, подиви щодо власного безсилля, зрештою – агресивний протест. Відчужена відстороненість тексту викликає дистанціювання щодо нього. Душевні сумніви та болісні переживання власного безсилля призводять до дистанціювання щодо власної душі, до протесту, знайомого будь-кому, хто відповідально вчився.

Школа цивілізаційних часів виникає як особливий буфер між дитиною і суспільством. Одним з радикальних наслідків виникнення інституту школи є формування такого складного і загадкового механізму людської свідомості, як механізм рефлексії. І одна з причин виникнення цього механізму – феномен відчуження. Дистанціювання щодо текстів, які вивчаються, перетворює їх у знання – предмет вивчення і розуміння. Дистанціювання відносно власних душевних переживань закладає основу рефлексії – здатність самоусвідомлення, самоототожнення, саморозпізнання. Рефлексія як різновид самосвідомості не може грунтуватись лише на відчуженості свого зовнішнього предмета – відчужених знань. Її підставою у ще більшій мірі є внутрішньо-духовне дистанціювання суб’єктивності школяра, її роздвоєння на “Я”, яке постає епіцентром духовного світу, і на “не-Я”, звичайний духовний світ, який власне і опирається відчуженим “новаціям”. То ж “Я” і постає тут суб’єктом, який зіставляє, порівнює відчужено – незрозуміле з присвоєно – зрозумілим “не-Я”. Ця обставина, на якій мені б хотілося наголосити, дає змогу охопити не лише механізм рефлексії, такий важливий для становлення філософії, але й не менш важливий для появи філософування механізм розуміння, герменевтичного тлумачення. Рефлексія і розуміння – протилежні здатності духу, покладені школою і духовним вишколом. Рефлексія центрує увагу на відчуженій предметній галузі, сигналізує душев-ними дискомфортами про наявність неосвоєних знань. Розуміння ж завдяки більшим чи меншим зусиллям Я зіставляє і порівнює неосвоєні знання з реаліями звичного світу не-Я. У разі необхідності воно перебудовує, обмежує, відкидає ті з них, які опираються новаціям. Адже зрозуміти (освоїти) відчужені предметні області означає пов’язати їх зі світом освоєного і зрозумілого.

Протестна складова пізнавального сумніву. Сумнів, на думку Р. Декарта, є витоком філософування і філософії. Міф не міг бути джерелом цього витоку. Міф є надто консервативним, він відсікає всілякі сумніви, як і релігія. Але, на відміну від міфу, релігія транслює свою віру і свій зміст через відчужені канонічні тексти, що стають предметом шкільного вивчення. До того ж вона, як ми бачили, була змушена на перших стадіях свого поступу транслювати і не власне релігійні масиви інформації, що ставали змістом освіти в релігійних школах. Нав’язування учню великих масивів відчуженої інформації, яку до того ж незрозуміло коли застосовуватимуть, породжує закономірний протест і сумніви щодо неї.

Життєвий досвід багатьох поколінь тих, хто отримував освіту, свідчить, що освічена людина – це людина, яка так чи інакше пережила травму освітою і навчилася дистанціюватись по відношенню до тих знань, які вона отримала. Адже освіта є не просто передачею знань і не просто їхнім засвоєнням – знання отримують і засвоюють також неосвічені дошкільнята та дорослі. Освіта – це освоєння духовного світу відчужених знань, тому що школа як спеціалізований інститут пропонує учневі знання, відірвані від життєво-практичного контексту, книжні знання. І в цьому полягає найглибша специфіка школи. Шкільне, книжне, нав’язане ззовні знання – це інформація, від якої учень неминуче дистанціюється, а значить, вступає в діалог. А тому об’єктивний, культурно-історичний смисл школи полягає… “зовсім не в навчанні як такому, а у формуванні в учня особливої позиції по відношенню до освоюваних ним знань”.

Травмувальна примусовість шкільної освіти, а значить і породжувані нею протести та сумніви, кореняться ще й у підпорядкуванні молодої людини певним формам, нормам, правилам. У цьому контексті освіченість є вишколом нормативної поведінки, лексики, правильного мислення тощо. Лише людина, яка ясно усвідомлює межі правила і норми, здатна достойно оцінити відхилення від них, відхід за межі прийнятого, звичного, банального.