Педагогічна психологія: навчальний-методичний посібник
РОЗДІЛ 2
3 ОСНОВНІ ТИПИ НАВЧАННЯ ТА ЇХНІ ПСИХОЛОГІЧНІ МОДЕЛІ
3.2. Психологічні моделі навчання. Модель першого типу – традиційне навчання: „ Учень – об’єкт формуючих впливів педагога”.
В основі навчання за цією моделлю – повідомлення всієї інформації Й вимог до певних навчальних дій. Концепцією навчання тут є навчання як викладання. Характер навчання визначається подаванням готових знань і вмінь. При цьому використовуються такі методи, як повідомлення, роз’яснювання,
Ілюстраціями теоретико-психологічного обгрунтування цієї моделі слугують принципи організації навчання, що їх висунули у свій час Я. А. Коменський і сучасний психолог-дидакт Л. В. Занков. Як основні принципи організації навчання Я. А. Коменський виділяв такі:
– Природовідповідність змісту навчання. Вчитися можна легко, лише рухаючись по стопах природи, що означало навчати дитину не абстрактно, тобто схоластичним
– Принцип обгрунтованості навчальної інформації вимагає від педагога підкріплювати кожну навчальну тезу аргументами розуму. Слід учити, не спираючись лише на один авторитет, а за допомогою доведень, заснованих на зовнішніх відчуттях і розумі. Обгрунтовувати аргументами розуму означає вчити, вказуючи на причини явищ.
– Принцип грунтовності навчання полягає в тому, що навчання не можна довести до фундаментальності без частих і особливо майстерно поставлених повторень і вправ. Відповідно до цього вчитель повинен не лише пояснити матеріал, а й забезпечити умови для повно-цінного відтворення його учнями, що й засвідчить засвоєння поданих знань.
Сучасний варіант ефективної модернізації традиційної системи навчання розробив і експериментально підтвердив Л. В. Занков. Психологічним фундаментом його концепції виступає наступна теза автора: надійною основою свідомого й міцного засвоєння знань буде лише той навчально-виховний процес, який стане ефективним джерелом загального розвитку учнів. З огляду на це його теорію іноді класифікують у літературі і як варіант концепції розвивального навчання. В основу своєї експериментальної дидактичної системи він заклав 5 принципів, які забезпечують реалізацію основної ідеї:
1. Побудова навчання на високому рівні складності, при строгому дотриманні міри складності. Лише таке навчання створює умови для напруженої розумової праці, сприяє швидкому й інтенсивному розвиткові учнів.
2. Різке підвищення питомої ваги пізнавальної сторони навчання, зокрема, теоретичного знання. Організація учнів на опанування матеріалом шляхом глибокого осмислення одержаних відомостей у їхній органічній єдності між собою.
3. Швидкий темп навчання. Таким способом розширюючи й збагачуючи систему знань дитини, розвивати її потяг до самостійного пошуку відповіді на запитання вчителя.
4. Формувати усвідомленість учнями процесу учіння, розвивати їхню рефлексію в навчальній діяльності через аналіз ходу розв’язування задачі, можливих помилок на цьому шляху, самого процесу учіння, самоконтролю й самоперевірки зробленого.
5. Вести цілеспрямовану й систематичну роботу над загальним розвитком усіх учнів (у тому числі й слабких) у режимі додаткових індивідуальних занять і консультацій.
Результати організованого експериментального навчання за цією системою в початковій школі засвідчили суттєвий приріст розвитку таких пізнавальних процесів учнів, як діяльність спостереження, розвиток пізнавального інтересу й здатності учнів до самостійного планування власної діяльності.
Модель другого типу – Вільне навчання: „Суб’єкт, який формується під Впливом власних інтересів і цілей”.
Цю модель навчального процесу виділяє Л. Б. Ітельсон. В основі такого навчання – самостійний пошук і вибір учнем інформації та дій, які відповідають його потребам і цінностям. Характер навчання означується тут як природне самонаучіння. Теоретична концепція навчання зосереджується на аналізі навчання як стимуляції пізнавального інтересу учнів. Методи навчання, які забезпечують реалізацію такої концепції, – це організація пізнавально-розвивального педагогічного середовища, пробудження інтересу й цікавості учнів. Вони реалізують навчальну діяльність через такі види активності, як самостійний вибір запитань і завдань, пошук необхідної інформації й загальних принципів розв’язування пізнавальних проблем, усвідомлювання їх і творче вирішення.
Спроби теоретично розробити таку модель знаходимо у творчих здобутках Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцці й Дж. Дьюї, М. Монтессорі і К. Д. Ушинського. Усі їх об’єднує ідея виховання дійсно вільної особистості, здатної до самостійної творчої діяльності.
Метод наукового спостереження й свободи психологічно обгрунтувала видатний італійський педагог і теоретик психолого-педагогічної науки Марія Монтессорі. Вона поклала його в основу створеної на початку XX ст. всесвітньо відомої системи масової дошкільної і початкової освіти дітей.
Основу методу організації навчання в школі М. Монтессорі становить принцип свободи дитини в її самодовільних безпосередніх проявах, який має теоретичні витоки у філософсько-гуманістичній системі вільного виховання Ж.-Ж. Руссо. Цей принцип є життєздатним тільки при тому, що свобода дитини повинна бути обмеженою лише інтересами спільноти, а формою такого обмеження має виступати те, що ми називаємо вихованістю в людині. М. Монтессорі зазначає, що необхідно стримувати в дитині лише те, що може скривдити іншу людину або зашкодити їй. Усе інше – будь-який прояв, яким би він не був, в якій би формі не виражався, повинен завжди поважитись вихователем – викладачем. Такі положення повніше конкретизуються у принципі активної дисципліни, який приписує вчителю не стримувати довільних рухів дитини й не нав’язувати їй чужої волі.
На противагу уявленням традиційної педагогіки, яка привчала вчителя бути на уроці єдиним активним і вільним суб’єктом, система М. Монтессорі, навпаки, приписує йому бути скоріше пасивним, аніж активним у педагогічних діях. Така зовнішня пасивність компенсується напруженим інтересом педагога, мета якого – розрізнити, які вчинки дітей необхідно зупиняти, а які – лише спостерігати та заохочувати. При цьому М. Монтессорі зауважує, що основна мета тут – дисциплінувати дитину для добра, активної діяльності й праці, а не для пасивної слухняності. “Оскільки в нас дитина вчиться рухатись, а не сидіти непорушно, – зазначає педагог, – то вона готується не до школи, а до самого життя, так що з неї формується людина, яка самостійно й легко справляється з повсякденною практикою життя”. Отже, ще один базовий принцип такої системи навчання свідчить, що свобода неможлива без розвитку самостійності учнів. Якщо дитина чогось не робить, то вона, очевидно, не знає, як це робити. Формування такої компетентності і становить основне педагогічне завдання вільного індивідуалізованого навчання.
Психологічне завдання полягає у розвитку природних схильностей дітей, їхньої здатності до сенсорної диференціації (виховання відчуттів) та координації рухів тіла, у подоланні природної безпомічності через розвиток самообслуговуючої праці.
Провідними шляхами реалізації цього завдання виступають такі:
– Організація педагогічного середовища, яке б містило природні перешкоди, долаючи які дитина набувала б вправності рухів і навичок свідомої регуляції їх. Звідси походить відома у світі демократична тенденція – самостійне обирання дитиною місця розташування у класній кімнаті власної парти, стільця.
– Запровадження виховної гімнастики у вигляді спортивних ігор та трудових дій (самообслуговуюча праця, догляд за рослинами й тваринами), спрямованих на сприяння нормальному розвиткові фізіології рухів дітей.
– Розробка самонавчаючого (автодидактичного) матеріалу – таких навчальних знарядь, маніпулюючи якими дитина самостійно розвиває свої сенсомоторні координації. Як приклад тут можна навести дошку Сегена, пірамідку, кубики і широковідомі рамки Монтессорі, використання яких і до сьогодні передбачається для застосування у вітчизняних дошкільних навчальних закладах навчальною програмою “Малятко”.
М. Монтессорі зазначає, що коли дитина сама виховує себе, а дидактичний матеріал лише контролює й виправляє її помилки, то педагогові лишається тільки спостерігати, і він перетворюється на психолога. Така система організації навчання не виключає й організацію та проведення уроків. Його основними характеристиками є об’єктивність, простота і стислість пояснень, їхня відповідність віковим можливостям дітей (до “Дому дитини” М. Монтессорі приймалися діти, починаючи з віку 2,5 – 3,5 роки). Але, як підкреслює сама М. Монтессорі, вчитель мало викладає, багато спостерігає і, головним чином, направляє самодовільну психічну й фізіологічну активність дітей задля максимального розвитку їхньої самостійності і творчого потенціалу.
Сучасним варіантом реалізації другої моделі навчання виступає ідея цілісного підходу в освіті. На теренах пострадянського простору вона відома як концепція особистісно-орієнтованого навчання, яка має на меті побудову “антропоцентричної освіти”, тобто такої розвиваючої педагогічної системи, центром якої виступає особистість учня. Основна ідея такого підходу полягає в зосереджуванні уваги педагога на цілісній особистості учня, яка передбачає не лише піклування про розвиток його інтелекту й почуття громадської відповідальності, а й становлення духовності молодої людини через актуалізацію її емоційних, естетичних і творчих задатків та можливостей розвитку.
Особистісно-орієнтоване навчання, як вважає І. С. Якіманська, повинно базуватися на необхідності визнання унікальності особистісного досвіду кожного учня, який складається з:
– наявних уявлень і раніше засвоєних понять;
– практичних і розумових дій;
– особистісних смислів установок і стереотипів.
Основне завдання такого навчання – надавання дитині індивідуалізованої педагогічної допомоги в становленні її суб’єктивності, враховуючи єдність її природних, психічних і культурних якостей. Серед інших принципів особистісно-орієнтованого навчання можна відзначити необхідність враховувати індивідуальний досвід дитини при розроблянні для неї освітньої програми; визнавати існування індивідуально – специфічних способів засвоювання матеріалу; створювати навчальні програми, які дають учню свободу вибору навчального змісту; заохочувати індивідуальну вибірковість по відношенню до форми навчання.
Реалізація зазначених принципів вимагає докорінної зміни всіх компонентів сучасної освіти в напрямі їхньої максимальної психологізації. Основною функцією педагога за умов прийняття їх стає психолого-педагогічний патронаж розвитку дитини, що передбачає навчально-педагогічну діагностику й індивідуальне консультування, проектування ходу пізнавального й особистісного розвитку кожного учня, розробляння індивідуальних стратегій їхнього навчання. При цьому змінюються критерії ефективності форм і методів навчання: поруч із показниками сформованості знань, умінь і навичок уводяться як обов’язкові й індикатори динаміки певних інтелектуальних якостей, показники психологічної й соціальної зрілості учня.
Принципова переорієнтація відбувається й у питанні змісту освіти. У зазначених умовах не людина повинна “дотягуватися” до обсягу інформації, затвердженої програми, а зміст програми навчання має коректуватися з урахуванням психологічних механізмів самореалізації і розвитку людини певного віку.
Модель третього типу – проблемне навчання: „ Учень як об’єкт педагогічних впливів та суб’єкт пізнавальної діяльності”.
В цій моделі педагог так організовує зовнішні джерела поведінки учня у вигляді вимог і приписів, що вони формують певні необхідні цінності й інтереси школяра, а останні визначають активний добір та використання учнем необхідної навчальної інформації. Характер навчального процесу тут передбачає наявність спрямованої пізнавальної активності учня. Йому відповідає концепція навчання як управління. Методами навчання, якими в межах цієї концепції оперує викладач, є постановка проблем і завдань, обговорювання їх, дискусії, сумісне планування. Учень за таких умов оволодіває навчальними діями розв’язування завдань (стратегією спроб і помилок, експериментуванням, здатністю висувати й перевіряти гіпотези), діями оцінки результату й контролю навчальної діяльності, вибору й застосування понять.
Прикладами психологічного осмислення й теоретичної розробки третьої моделі організації навчального процесу можуть виступати багато сучасних концепцій навчання (теорія розвивального навчання В. В. Давидова, теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна, теорія проблемного навчання А. М. Матюшкіна, програмоване навчання Н. Ф. Тализіної й ін.). Кожна з них більшою або меншою мірою використовує проблемні завдання. Психологічний смисл застосування таких концепцій у педагогічній практиці докладніше розглянемо на прикладі теорії проблемного навчання А. М. Матюшкіна.
Під проблемним навчанням у психології розуміється метод навчання, що базується на здобуванні учнями нових знань через розв’язування теоретичних і практичних проблем.
Таке навчання базується на самостійному пошуку й відкриванні учнями певних істин у ході розв’язування проблемних ситуацій, які організовує педагог. Суть навчання полягає в тому, що педагог створює проблемну ситуацію, тобто ставить перед учнями проблему, пізнавальну задачу, й учні самостійно або з безпосередньою участю вчителя досліджують шляхи розв’язання її. На певному етапі розв’язування вчитель вводить в навчальний процес інформацію, яка підлягає плановому засвоєнню учнями. Вона, як правило, й слугує ключем до вирішення проблеми. А взагалі, проблемна ситуація виникає тоді, як у людини є пізнавальна потреба, відповідний інтелектуальний потенціал її задоволення й наявні певні ускладнення. Останніми можуть бути: протиріччя між старими й новими знаннями, невідомим і відомим, даним і необхідним, умовами й вимогами.
Проблемне навчання включає чотири схематично виділені етапи розв’язування будь-якого проблемного завдання:
– Перший етап передбачає усвідомлення учнями загальної проблемної ситуації. На цьому етапі учні використовують усі відомі їм способи розв’язування аналогічних завдань і переконуються, що вони не відповідають конкретним вимогам проблемного завдання. У психологічній науці цей етап називають етапом “закритого” розв’язування проблеми, оскільки зосереджений на власному досвіді учень не готовий до сприймання нової навчальної інформації ззовні, від педагога або іншого носія навчальної інформації.
– Другий етап проблемного навчання передбачає виникнення проблемної ситуації на основі аналізу умов завдання й чіткого усвідомлення, що його неможливо розв’язати наявними стандартними засобами. Так формується конкретна проблема. Це супроводиться розширенням учнями сфери пошуку нових способів розв’язування. Очевидно, що саме на цьому “відкритому” етапі доречно, щоб педагог увів у навчальний процес нову порцію необхідної навчальної інформації. Після чого, як правило, в учнів відбувається переформулювання проблеми через усвідомлення перспективності застосування для розв’язання її нового, запропонованого педагогом відношення або принципу дії.
– Третій етап – це реалізація нового принципу через висунення, зміну й перевірку гіпотез щодо шляхів розв’язання проблемної ситуації з урахуванням нової інформації.
– Четвертий етап організації проблемного навчання передбачає створення педагогічних умов для перевірки правильності одержаного вирішення проблеми.
Описаний алгоритм діяльності учнів за умов проблемного навчання принципово не відрізняється від роботи інтелекту людини при науковому дослідженні. Ці процеси розгортаються за аналогією з трьома фазами мисленнєвого акту, який виникає у проблемній ситуації і включає усвідомлення проблеми, розв’язання її й кінцевий умовивід. Але в умовах шкільного навчання при управлінні процесом засвоювання нових знань педагоги не повинні ставити учня в складне становище дослідника. Психологічно достатньо лише імітувати педагогічні умови його творчої діяльності. Головними умовами такої імітації виступають:
– постановка проблемного завдання перед учнями;
– повідомлення інформації, яка є тим невідомим, необхідність у якому виникла у проблемній ситуації і яке підлягає засвоєнню.
Отже, проблемне навчання являє собою, по суті, дослідницький тип навчання. Воно може бути різного рівня складності. Це залежить від підготовленості навчальної аудиторії самостійно здійснювати певні дії, характерні для різних етапів розв’язування проблеми, яка на вищих етапах може переходити в наукове дослідження.
На основі поділу дій учителя й учнів при організації проблемного навчання В. А. Крутецький запропонував схему можливих рівнів проблемності навчання й проаналізував їх у зіставленні з практикою традиційного навчання.
Як приклад створення проблемних ситуацій на певних рівнях проблемного викладання В. А. Крутецький використовує добре всім відому теорему Піфагора. За традиційних умов навчання учитель, як відомо, повністю формулює й доводить її учням, пояснюючи новий матеріал у курсі геометрії (це, відповідно, нульовий рівень проблемності). На першому рівні проблемного навчання перед учнями можна поставити завдання самостійно довести правильність твердження, наприклад про те, що для будь-якого прямокутного трикутника характерна така закономірність: квадрат гіпотенузи дорівнює сумі квадратів катетів. На другому – доцільно запропонувати знайти, яке відношення існує між гіпотенузою та катетами прямокутного трикутника. А на третьому –
Таблиця
Схема рівнів проблемності навчання
Рівень проблемності | Ситуації | Дія учня | Кількість ланок, що передається учню | |
Дія учителя | Кількість ланок, що зберігається за вчителем | |||
0 (Традиційне навчання) | Ставить Проблему, Формулює її, Розв’язує, Перевіряє Правильність Розв’язання | 4 | Запам’ятовує розв’язування проблеми | 0 |
Перший | Ставить проблему, формулює її | 2 | Розв’язує проблему, перевіряє правильність розв’язання | 2 |
Другий | Ставить проблему | 1 | Формулює Проблему, Розв’язує її, Перевіряє Правильність Розв’язання | 3 |
Третій | Організовує, керує, контролює навчання | 0 | Усвідомлює проблему, формулює її, розв’язує, перевіряє правильність розв’язання | 4 |
Дослідити якості прямокутного трикутника. У ході такого процесу учні самі доходять висновку про доцільність досліджувати співвідношення сторін.
(1 votes, average: 5,00 out of 5)