4.7. Проблемність у навчанні
Теоретичні розробки проблемного навчання досить різнобічні. Поняття “проблемне навчання” вчені відносять до різних категорій, укладаючи в нього різний зміст. Так, одні з них вважають його принципом дидактики (Т. Кудрявцев, З. Калмикова), інші – методом навчання (В. Оконь, А. Брушлинський), треті – типом навчального процесу (А. Алексюк), четверті – психолого-педагогічною системою в організації навчально-пізнавального процесу (В. Максимова), п’яті – особливим підходом до навчання, що виявляється
Звісно, показником зрілості будь-якої наукової теорії є насамперед однозначність її термінів, що зафіксована в дефініціях і визначеннях. На жаль, терміни “проблема”, “задача”, “завдання”, “запитання”, “проблемна ситуація”, якими послуговуються в теорії проблемного навчання, досить багатозначні, що призводить до термінологічно-понятійної плутанини.
З точки зору А. Фурмана, всі ці підходи до визначення місця проблемного навчання в теорії і практиці не позбавлені смислу, однак
Насамперед слід розрізняти теоретичний і практичний аспекти: в науці проблемне навчання – теорія, а в практиці – система психолого-педагогічних засобів організації ефективного навчального пізнання та формування творчої особистості.
З урахуванням зазначеного проблемне навчання слід розглядати як психолого-педагогічну систему методів, форм і засобів розвивального навчання, що сприяє активному оволодінню учнями новими знаннями й способами дій.
Безперечно, проблемне навчання є одним із способів керування пізнавальною діяльністю учнів, частиною цілісної системи навчання, проте таке навчання вимагає спеціальної структури уроку. Т. Кудрявцев зауважує, що здійснення навчання через створення проблемних ситуацій вимагає нових форм організації уроку, особливо на етапі вивчення нового матеріалу.
Основу теорії проблемного навчання становить поняття проблемної ситуації та спосіб її розв’язання. Той чи інший тип проблемної ситуації, як правило, створюється вчителем, а спосіб її розв’язання “добувається” у процесі спільної діяльності вчителя й учнів. Результатом цієї діяльності на певному етапі навчання має бути опанування учнями узагальнених принципів розв’язання того чи іншого типу проблемних завдань. У методиці визначено кілька типів проблемних ситуацій та їх різновидів, в основу класифікації яких покладено принцип невідповідності або уперечності в структурі знань, умінь і навичок учнів. Наведемо чотири типи проблемних ситуацій, що можуть ефективно використовуватися на уроках української мови під час вивчення будь-якої теми:
1) проблема невідповідності між системою знань учнів і вимогами, що виникають під час розв’язання нових навчальних завдань; 2) проблема вибору учнем із системи знань найнеобхіднішої, що й дасть можливість розв’язати завдання з неповними даними або з надмірним числом даних; 3) суперечність між теоретично можливим способом розв’язання завдання і практичною нездійсненністю способу розв’язання. Інший варіант – коли практично досягнутий шлях розв’язання завдання учні не можуть теоретично обгрунтувати на певному етапі засвоєння знань; 4) проблема, коли учні стикаються з новими практичними умовами застосування вже набутих знань порівняно з попередніми умовами навчання, в яких ці знання набувалися.
Наприклад, в учнів викликають труднощі критерії визначення частиномовного статусу однозвучних слів у таких словосполученнях: відкритий погляд і відкритий здавна або квашена капуста і квашена у діжці капуста, тому вони не можуть безпомилково віднести їх до дієприкметників чи прикметників. Чи, скажімо, визначення роду іменників: тюль, Сибір, фальш, вітрище, вогнище, дворище, дубище, бородище.
Спираючись на два способи реалізації проблемного навчання, зокрема: 1) вчити конкретного алгоритму розв’язання даного завдання, окремих конкретних операцій відповідно до поданих зразків; 2) керуючись узагальненими принципами розв’язання розумових задач даного типу, що допускають вибір і передбачають різну послідовність їх виконання, вчителеві, з одного боку, необхідно в доступній формі пояснити, наприклад, теоретичний матеріал і закріпити його з учнями через виконання вправ та завдань проблемного характеру, з іншого, врахувати необхідність повторення учнем вдома цього ж матеріалу й виконання рекомендованих вправ та завдань. Для прикладу візьмемо тему “Рід іменників”.
Під час визначення роду іменників: вітрище, вогнище, дворище, горище, бородище, дубище закономірно виникають труднощі, оскільки в посібнику відсутній теоретичний матеріал про іменники так званого подвійного роду. Компенсувати знання про іменники подвійного роду доцільно шляхом створення проблемної ситуації, як-от: до якого роду належать іменники: бабище, гадючище, ведмедище, дубище.
Думки учнів розділяться: одні доводитимуть, що ці іменники середнього роду, інші – жіночого і чоловічого. Доведення перших грунтуються на аналогії суфіксів і на характерному для середнього роду закінченні – е. Інші ж учні спроможні міркувати й так: іменник бабище утворений від слова баба (гадючище – від гадюка, що позначають істоти жіночого роду, отже, бабище і гадючище – жіночого роду; ведмедище – ведмідь, дубище – дуб походять від іменників чоловічого роду, отже, іменники ведмедище, дубище теж чоловічого роду.
Під час обговорення робиться висновок, що мають рацію і перші, і другі учні. В українській мові є слова, які зберігають у собі ознаки двох родів. Так, бабище, гадючище – це іменники жіночо-середнього роду, ведмедище, дубище – чоловічо-середнього.
Проблемний підхід доцільно застосовувати під час виконання завдань, які передбачають проведення мовних експериментів, дослідів, ознайомлення з додатковою та довідковою літературою. Для прикладу наведемо зразки таких завдань:
– Укладіть список науково-популярної літератури з анотаціями до розділів “Фонетика”, “Морфологія”, “Синтаксис”, “Пунктуація”. Напишіть три рецензії: на наукову статтю, посібник, підручник, видані українськими вченими з проблем названих розділів (Д. Баранник, І. Вихованець, А. Грищенко, К. Городенська, П. Дудик, А. Коваль, Л. Мацько, А. Медушевський, Н. Тоцька, М. Плющ).
– Законспектуйте §1-7; §16-18; § 29-36 з книги М. Пентилюк “Культура мови і Стилістика” (К.: Вежа, 1994).
– За словником Д. Гринчишина “Короткий тлумачний словник української мови”(К.: Вища школа, 1978) відшукайте 25-30 рідко вживаних слів, випишіть у зошит тлумачення їх значень.
– Культура мови якнайщільніше пов’язана з дотриманням літературних норм слововживання – з семантично точним і стилістично доречним вибором слова, з граматично й стилістично правильною сполучуваністю слів. Опрацюйте передмову до словника-довідника С. Головащука “Українське літературне слововживання” (К.: Вища школа, 1995). Ознайомтесь із порадами автора, які саме слова чи словосполучення найдоцільніше вживати для передачі потрібного змісту.
Експериментально перевірено, що проблемність у навчанні може використовуватись як на різних етапах (вивчення нового матеріалу, закріплення, узагальнення і систематизація вивченого, якщо дозволяє характер змісту навчального матеріалу), так і в домашній самостійній роботі учнів. Особливо слід відзначити роль пізнавальних завдань і запитань, що активізують розумову діяльність учнів, розвивають навички застосовувати знання у нових ситуаціях, виробляють творчий підхід до аналізу мовних явищ і фактів. Це можуть бути завдання, що передбачають проведення мовного експерименту, наприклад:
– Доведіть, ураховуючи синтаксичні функції, що подані нижче слова можуть виступати різними
Частинами мови: біг, тепло, коло, край, батьків, ніж.
– Чи можемо визначити відмінок, у якому вжито слова матері, лист, брата, світанку? Власну думку обгрунтуйте і підтвердіть прикладами.
– Слово один поєднує в собі ознаки кількісного числівника і прикметника. Ознаку якої частини мови виявляє слово один при лічбі, при формуванні складних числівників?
– Чи правильною є форма дієслова в такому прикладі: – Е, так папаша казали, щоб з дому не сходив, а то за вуха намнуть. (С. Васильченко).
– Яка самостійна частина мови має найменший кількісний склад, проте в мовленні використовується дуже часто?
Отже, серцевиною проблемного навчання є цілісний процес спільної продуктивної взаємодії вчителя й учнів, який охоплює виявлення проблеми, відкриття знань учнем під час її розв’язання, застосування відшуканих способів дії до виконання нових навчальних завдань. Учитель може обирати один з багатьох імовірних варіантів проблемного навчання з урахуванням особливостей власної педагогічної діяльності, індивідуальних можливостей учнів, рівня лінгвістичної підготовки учнівського колективу в цілому.
Проблемне навчання здійснюється різними методами: монологічним і діалогічним викладом знань, евристичною бесідою й пошуковою самостійною роботою учнів, навчальним диспутом та учнівським дослідженням тощо, – які при цьому обов’язково більш-менш характеризуються пошуково-продуктивною спрямованістю зустрічної пізнавальної активності між учителем і учнем.
Готуючи так званий проблемний урок з української мови, учитель повинен доконало володіти матеріалом, уважно проаналізувати його, спрогнозувати можливі складнощі в засвоєнні теми, визначити структуру уроку, передбачити зв’язок із суміжними дисциплінами.
Проблемне навчання за своєю суттю є аналогом дослідницької діяльності, виступаючи одночасно концептуальною моделлю. Застосування його в практиці навчання учнів є доцільним, оскільки робить більш доказовим пояснення нового матеріалу, закріплення знань, розвиває пізнавальну активність учнів, підвищує інтерес до пошукової роботи, а отже, формує діалектичне мислення та навички наукового аналізу мовних явищ і фактів.
(1 votes, average: 5,00 out of 5)