Вивчення програмового матеріалу укрупненими частинами
Вивчення мовного матеріалу укрупненими частинами забезпечує потрібну якість знань, їх системність. В учнів формуються вміння узагальнювати, систематизувати, досліджувати. Вивчення мови шляхом укрупнення одиниць засвоєння вимагає узагальнення і повторення пройденого упродовж усього періоду навчання, що повинно проводитися на вищому рівні синтезу й систематизації, з використанням завдань і вправ, які потребують уміння застосовувати набуті знання в різних ситуаціях, особливо
Вивільнення навчального часу дає змогу також урізноманітнити заняття і підвищити якість навчання. Значних змін зазнає зміст, зовнішня і внутрішня організація, технологія уроків. Унаслідок систематичного
Одним з прийомів, що допомагає залучати учнів до активної діяльності на уроці, робота з узагальнювальними таблицями і схемами, яка полягає в стислому викладі зображенні основних положень нового навчального матеріалу, чіткому визначенні основних його ідей.
Використовувати узагальнювальні таблиці і схеми на уроках української мови можна з п’ятого класу. Під час вивчення, наприклад, теми “Правила вживання апострофа. Правильна вимова та написання слів з апострофом” учитель пояснює правила, а потім учні розглядають узагальнювальну таблицю, в першій графі якої виділено правила вживання апострофа, у другій – пояснюється, коли апостроф не ставиться. Подаємо зразок вивчення теоретичного матеріалу з теми “Апостроф”.
Українське мова має специфічний знак – апостроф (‘). Він використовується для передання твердої, роздільної вимови приголосних, що не зливаються з наступними звуками: пам’ять, п’ятниця, сім’я, б’є, в’юн.
Далі вчитель пояснює, що в іншомовних словах апостроф ставиться в таких самих позиціях, як і в українських словах. Різниця в тому, що апостроф ставиться перед я, ю, є, ї не тільки після літер на позначення губних і р, а й після літер, що позначають шиплячі та задньоязикові, якщо вони вимовляються твердо й після них чується звук й: прем’єра, об’єкт, бар’єр, Х’юстон, ін’єкція, кон’юнктура, п’єдестал.
Апостроф не ставиться в іншомовних словах, якщо я, ю, є, ї передають м’якість попереднього приголосного (не чується звук ) і відповідно вимова є не роздільною, а плавною: бюро, торе, манікюр, рюкзак, гравюра, кювет, нюанс, Мюнхен, бюрократ, бюлетень, бюджет, бюст, мюзикл.
Такий підхід сприяє розвитку аналітичного і синтетичного мислення учнів: зошит з узагальнювальними схемами даватиме їм цілісну картину окремих розрізнених правил, допомагатиме тримати в пам’яті логічні зв’язки певного визначення, бо узагальнювальні схеми і таблиці мають здебільшого характер алгоритму і служать для практичного використання.
Однією з переваг узагальнювальної схеми є її динамічність. У завершеному вигляді вона є таблицею, але відмінність у тому, що матеріал на ній подається поступово, в міру засвоєння його учнями. Це дає їм змогу не забігати наперед, не вгадувати результати, а бути присутніми при “народженні” граматичного правила самим творити його.
Практикою доведено, що описовий виклад теоретичного матеріалу, який подається в підручнику, позбавляє можливості широко варіювати його на різних етапах засвоєння. За узагальнювальною ж схемою можна повторити матеріал на уроці приблизно шість разів, а саме під час: 1) творення узагальнювальної схеми, 2) зображення її на дошці, 3) перенесення в зошити, 4) виконання вправ з використанням схеми, 5) зіставлення схеми з матеріалом підручника, 6) формулювання висновків.
Щоб процес вивчення української мови був усвідомленим і цікавим, активізував пізнавальну діяльність учнів, схеми, Таблиці, унаочнені конспекти повинні охоплювати, по-перше, теоретичний матеріал з мови до однієї теми, до кількох, до всього розділу; по-друге, теоретичний матеріал повинен закріплюватися значною кількістю тренувальних вправ, проблемних питань та завдань для самоперевірки. До того ж, все це може закладатися в програму комп’ютера.
Загальноосвітні школи, гімназії, ліцеї ще не мають достатньої кількості друкованих наочних посібників, тому доводиться виготовляти й користуватися саморобними.
Завдання виготовляти таблиці, схеми, моделі, посібники корисно давати учням, вони самі відчувають, що виготовлення наочних посібників є однією з потреб, а ому працюють старанно, з задоволенням. Так, можна виготовити до кожної теми моделі, схеми, картки самоконтролю, контрольні завдання, таблиці до настінного тлумачного словника, таблиці – “Пиши правильно!”, “Говори правильно!”, “Стеж за наголосом”, “Мова наших мешканців”, “Перевір себе”, “Диктант “тиша””. “Мовна естафета”, “Біографія слова”, “Словник труднощів української мови” та ін.
Так звані “зорові опори” є доброю підмогою у процесі навчання рідної мови, скільки вони, по-перше, відкривають вчителеві-словеснику широкі можливості для блокового структурування мовного матеріалу, по-друге, розвивають в учнів уміння вивчати матеріал на основі виділення в темі опорних понять, навколо яких групуються другорядні, запам’ятовувати й відтворювати опорні сигнали, а також давати відповідні коментарі.
Практика переконує, що економія часу в процесі вивчення мови укрупненими, логічно завершеними частинами з використанням узагальнювальних схем, таблиць
Дає змогу словесникові посилити практичне засвоєння курсу. Крім узагальнювальних схем, таблиць, до кожної теми доцільно готувати унаочнені конспекти, в яких стисло чи за допомогою загальноприйнятих графічних позначень подаються поняття, факти, явища тощо. Учителеві належить вести облік виготовленої наочності та розподіляти її поміж учнями, враховуючи навчальні вимоги програми з української мови, потреби учнів. Наприклад, під час вивчення логічно завершеної частини навчального матеріалу до теми “Основні чергування приголосних при словозміні і словотворенні” учням пропонуються ключі-опори або пам’ятки, що лягли в основу узагальнювальних схем, таблиць, унаочнених конспектів.
Оскільки чергування приголосних г, к, х в українській мові відбувається при словозміні і словотворенні, а також у прикметникових суфіксах – ськ(ий) та – ин (а), вважаємо за доцільне вивчати цю тему, спираючись на спіралевидний принцип.
На відміну від лінійного принципу, спіралевидний принцип навчання має ряд переваг: по-перше, дозволяє учителеві чітко визначити послідовність пояснення теоретичного матеріалу, який учні повинні сприйняти як цілісну теоретичну систему; по-друге, дає змогу організувати повторення раніше вивченого матеріалу й пов’язати його з тим, що буде вивчатися пізніше, по-третє, допомагає вчителеві визначати якість засвоєння раніше вивченого матеріалу та виявляти доцільність кількаразового повторення теоретичних відомостей, по-четверте, сприяє контролю й коригуванню поетапного засвоєння навчальної теми.
Вивчення теоретичного матеріалу за спіраллю проходить різні етапи: від синтезу до аналізу, а від нього знову до синтезу й сприяє осмисленню, узагальненню, крім того, самостійно комбінується, повторюється й закріплюється тренувальними вправами. Покажемо процес вивчення теоретичного матеріалу за спіралевидним принципом на схемі.
Далі подаємо зразок цілісного вивчення теми “Чергування приголосних г, к, х в українській мові” за вказаними на схемі етапами.
Чергування приголосних
– – – – – –
Для відтворення приголосних, що чергуються, учні запам’ятовують ключ-опору:
НоГа – ноЗі – ніЖка руКа – руЦІ – руЧка вуХо – (у) вуСІ – вуШко
Далі опрацьовується модель унаочненого конспекту для практичного закріплення навчальної теми.
Ключ-опора використовується також під час вивчення тем: “Зміни приголосних cеред прикметниковим суфіксом – ськ(ий) та іменниковим – ств(о)”, “Чергування приголосних перед суфіксом – ин(а) “.
Перед засвоєнням теми “Зміни приголосних перед суфіксами – ськ(ий), – ств(о)” учні розглядають дві схеми:
Схема 1 Схема 2
Г-> З-> Ж г->З -> ж
К -> Ц-> Ч к->Ц ->ч + ськ(ий), (ств(о)
X-> С-> Ш х->С -> ш
Доходять висновку, що перед суфіксами – ськ(ий), – ств(о) деякі приголосні при словотворенні змінюються, змінюючи й самі суфікси. Наприклад: гірник – гірницький, молодець – молодецький, ткач – ткацький – ткацтво; Прага – празький, Запоріжжя – запорізький, птах – птаство, товариш – товариський тощо. Під час зіставлення : двох схем учні виявляють, що зміни приголосних перед суфіксами – ськ(ий), – ств (о) зазнають лише літери першого і третього стовпчика схеми 2 за принципом “до центру” -> 3->ж і т. д.) на відміну від схеми 1, яка показує зміни приголосних за принципом послідовності (г -> з->ж і т. д.)
Після пояснення розглядають схему-опору “Зміни приголосних перед суфіксами – ськ(ий), – ств(о)” й виконують завдання.
Г->3 ->ж
К -> Ц <- ч + ськ(ий), (ств(о) х -> С 4- ш
Кривий Ріг->криворізький празький->Прага
Кременчук -> кременчуцький дрогобицький->Дрогобич
Птах -> птаство товариство->товариш
Наступна схема-опора допомагає учням зрозуміти, що інші приголосні перед суфіксами – ськ(ий), – ств(о) на письмі зберігаються:
Схема 2а
Г-З-Ж люд людський
К-Ц-Ч студент НЕ ЗАЗНАЮТЬ ЗМІН студентський
Х-С-Ш завод заводський
Під час пояснення теми “Зміни приголосних г, к, х перед суфіксом – гін” учні розглядають три схеми відомого їм ключа.
Схема 1 Схема 2 Схема З
Г ->3 -> Ж г->З-> ж Г->з->Ж
К ->Ц ->Ч к->Ц->ч К->ц-> Ч
X -> С -> Ш х -> С ->ш X->с-> Ш
Схеми допомагають зробити висновок, що при творенні слова або його відмінюванні замість одного звука з’являється інший, тобто відбувається чергування звуків (схема 1 – за принципом послідовності). Зміни приголосних перед суфіксами – ськ(ий), – ств(о) зазнають перші та треті літери (схема 2 – за принципом “до центру”). Приголосні звуки г, к, х перед суфіксом – ин зазнають змін (схема 3 – другі літери схеми опускаються). Схема З
Г->з->Ж ОпьГа – ОльЖин
К->ц->Ч ЛуКа – ЛуЧин
X->с->Ш сваХа – сваШин
Запам’ятайте! Виняток: Мелашка-Мелащин
Практика переконує, що в умовах відсутності конче потрібного унаочнення, пропоновані схеми зручні в користуванні, оскільки вони компактні, місткі, доступні для сприйняття, дозволяють показати спостережувані явища в динаміці і сприяють успішному запам’ятовуванню й відтворенню опорних сигналів, а також можуть легко вводитись у програму комп’ютера.
Подаємо окремі зразки унаочнених конспектів, схем-опор, узагальнюючих таблиць, унаочнених запитальників, що містять завдання для самоперевірки:
Зразок унаочненого завдання
Питання: Які є чергування приголосних звуків в іменниках І та II відмін при словозміні? Завдання: Підготуйте відповідь з використанням узагальнювальних таблиць. Відповідь. При відмінюванні в іменниках І відміни перед закінченням – і – в давальному та місцевому відмінках приголосні г, к, х переходять відповідно в (читайте “словесний ключ”) з, ц, с; в іменниках II відміни перед закінченням – і приголосні г, к, х переходять в з, ц, с лише в місцевому відмінку. Наприклад:
Нога – нозі – ніжка; рука – руці – ручка; вухо – вусі – вушко
В іменниках І відміни приголосні г, к, х переходять в з, ц, с у давальному і місцевому відмінках:
Отже, для іменників І відміни чергування г, к, х/з, ц, с є закономірністю, оскільки всі іменники І відміни, основа яких закінчується на приголосний, у давальному і місцевому відмінках мають закінчення – і.
Іменники II відміни у місцевому відмінку однини мають закінчення – ові, ~еві / – вві, – у/-ю, – і/-ї. Закінчення – і мають деякі іменники середнього роду та чоловічого роду (переважно безсуфіксні), що означають неістоти; берег – на березі, поріг – на порозі, поверх – на поверсі, Петербург – у Петербурзі, тому не в усіх словах іменників
II відміни в місцевому відмінку відбувається чергування г, к, х / з, ц, с. Наприклад; Дніпропетровськ – у Дніпропетровську, Нью-Йорк – у Нью-Йорку.
Працюючи за схемами-опорами, таблицями, унаочненими конспектами, вчитель має змогу принагідно повторювати близькі до теми питання. Наприклад, за схемою-опорою “Будова слова і словотвір” повторити правопис префіксів, суфіксів, складних слів тощо.
Крім того, резерв часу, що вивільняється, вчитель може ефективно використати для засвоєння учнями додаткової кількості мовних одиниць, для тренувальних вправ.
Так, у процесі вивчення шкільного курсу мови у 5 класі вчитель може запрограмувати на весь рік роботи засвоєння учнями додаткової кількості слів (умовно 500) з контрольними орфограмами, з них: 100 лексичних одиниць, 100 крилатих висловів, 100 слів із тлумачного словника.
У 6 класі продовжити засвоєння нових одиниць, відповідно:
500 слів з контрольними орфограмами, 100 лексичних одиниць, 100 крилатих висловів, прислів’їв, приказок, 100 слів із тлумачного словника.
У 7-9 класах по 300 слів з контрольними орфограмами, по 100 лексичних одиниць, по 100 крилатих висловів і прислів’їв, по 50 тлумачень слів.
У 10-11 класах по 200 слів з контрольними орфограмами, по 50 лексичних одиниць, по 50 крилатих висловів і прислів’їв, по 50 тлумачень слів.
Таким чином, за період навчання у 5-11 класах учні засвоять до 5000 мовних одиниць. Додаткову кількість слів доцільно вводити до програми комп’ютера.
Вчитель може спланувати зразки для вивчення додаткової кількості слів (крилаті вислови, прислів’я, приказки, тлумачення слів) за допомогою словників та довідкової літератури.
При систематичному використанні узагальнювальних схем, таблиць, моделей учні матимуть змогу розвивати аналітичне і синтетичне мислення: зошит з узагальнювальними схемами даватиме їм цілісну картину окремих розрізнених правил, допомагатиме тримати в пам’яті логічні зв’язки певного визначення, бо здебільшого узагальнювальні схеми мають характер алгоритму і служать для практичного використання.
Ефективним прийомом керування операційно-мисленнєвою діяльністю учнів є навчання за допомогою алгоритмів, що характеризується постановкою системи питань і алгоритмічних завдань. Алгоритм дається здебільшого у письмовій формі. Він має властивість детермінованості, тобто однозначно визначає дії людини, так що завдання за цим алгоритмом виконуватиметься тими ж самими способами. Дуже важливо дотримуватися послідовності дій і операцій, визначених алгоритмом, що приведе до безпомилкового результату.
Алгоритм – це чітка, розумова, з методичною доцільністю продумана система логічних операцій, послідовне виконання яких неминуче приводить до правильного розв’язання задач. Алгоритми найповніше, найефективніше реалізують методичні принципи роботи з граматичними правилами, сприяють злиттю в одне ціле двох процесів – засвоєння і застосування правила на письмі. Алгоритми не замінюють правил підручника, а приводять їх у чітку систему і зближують теоретичні і практичні моменти. Алгоритми бувають прості і складні, а отже – легші й важчі. Чим старший клас, тим більше вони ускладнюються, подається більше запитань.
Для розв’язання граматичних завдань використовуються різні види алгоритмів. Серед них найзручнішими і доступними є алгоритми розпізнавання, що вживаються для визначення специфіки частини мови, категорій роду, відмінка, виду, часу та алгоритми розв’язування, за допомогою яких діти вчаться правильно вживати в усному й писемному мовленні граматичні форми.
У процесі навчання мови варто застосовувати алгоритми обох видів. Однак слід зауважити, що є матеріал, який не можна засвоїти за допомогою алгоритму, оскільки не завжди можна виділити систему дій і операцій, що забезпечить оволодіння відповідними знаннями (наприклад, винятки з правил, окремі випадки правопису власних назв тощо). На ці правила доцільно виготовляти узагальнювальні схеми і таблиці.
Оскільки процес алгоритмізації полягає у відокремленні елементарних дій і порядку їх виконання для досягнення поставленої мети, а алгоритм як елемент програмованого навчання – це чітко організована послідовність однозначних операцій, що ведуть до досягнення повного результату, нами розроблено систему алгоритмів двох видів для самостійної роботи учнів. Подаємо окремі зразки алгоритмів.
А) алгоритм розпізнавання (Робота в класі)
1. Установи зв’язок з іншими словами (у словосполученні).
2. Перевір, чи вказує слово на ознаку предмета? – Так.
3. Перевір, чи можна поставити питання який? або чий? – Так.
4. З’ясуй, чи змінюється слово за відмінками? – Так.
5. Визнач, чи змінюється слово за числами? – Так.
6. Визнач, чи змінюється слово за родами? – Так.
7. Визнач, чи вживається воно без іншого самостійного слова? – Ні. Зроби висновок: це – прикметник.
Наприклад: широкий степ. 1. Слово широкий узгоджується із словом степ. 2. Слово вказує на ознаку предмета. 3. Відповідає на питання який? 4. Змінюється за відмінками (широкий степ – Н. в., широкого степу – Р. в., широкому степу – Д. в. і т. д.). 5. Слово широкий вжито в однині. 6. Слово широкий чоловічого роду. 7. Без іншого самостійного слова не вживається. Висновок: це – прикметник.
II (Робота вдома)
1. Чи вказує залежне слово у словосполученні печена картопля на ознаку, зумовлену дією? – Ні.
2. Чи можна замінити у словосполученні печена картопля залежне слово дієсловом7 – Ні.
3. Чи має слово печена наголошений суфікс – єн-? – Так.
4. Чи вказує наголошений суфікс – єн – у слові печена на неможливість ознаки або дії? – Ні. Висновок: У словосполученні печена картопля залежне слово виступає прикметником.
Б) алгоритм розв’язування I (Робота в класі)
Щоб визначити, який зв’язок у словосполученні “сторінка книжки”, треба:
1. З’ясувати характер дії:
А) чи зміна головного слова викликає зміну залежного?
Б) чи є залежне слово відмінюваною частиною мови?
В) чи є головне слово іменником, займенником або невідмінюваною частиною мови?
Головне слово виражене іменником (сторінки)
2.Поставте питання:
А) чи головне слово вимагає від залежного певної відмінкової форми?
3. Зробіть висновок: зв’язок між словами, при якому головне слово вимагає від залежного певної відмінкової форми, а під час зміни головного слова залежне лишається в одній і тій же формі (сторінка книжки, сторінку книжки, сторінкою книжки), називається керуванням.
II (Робота вдома)
Алгоритм розв’язання: н чи нн у прикметниках?
1. Від якої частини мови утворено прикметник?
2. Якщо від іменника, то подивись, на яку літеру закінчується основа слова.
З Якщо основа закінчується на н, то зроби висновок, що пишуть дві букви н
4. Якщо основа закінчується на іншу літеру, то подивись, чи має прикметник суфікс і який саме?
5. Якщо суфікс – ан-/-ян-, то пиши одну букву н.
6. Якщо від прикметника, то подивись, чи наголошені суфікси – енн-, – анн-/-янн-
7. Якщо прикметник означає збільшену ознаку, то пиши дві букви н
8. Якщо прикметник не означає збільшеної ознаки, то пиши одну букву н
Крім алгоритмів та укрупнення частин, що є основним способом структурування навчального матеріалу (умовно його можна назвати горизонтальним), доцільно застосовувати як допоміжні: а) групування за контрастом, коли одночасно вивчаються протилежні поняття і явища (наприклад, звук і буква, омоніми і багатозначні слова, префікс і суфікс, написання слів разом і окремо), і б) наскрізне, або вертикальне об’єднання (орфограми в корені, префіксі, суфіксі, закінченні; не і ні з різними частинами мови та ін.).
При укрупненні матеріалу, крім логічної стрункості і смислової закінченості, слід ураховувати доступність пропонованого обсягу знань для учнів, можливість утримання його в пам’яті, а також рівень осмислення і засвоєння.
Як показує досвід, вивчення мовного матеріалу укрупненими частинами забезпечує потрібну якість знань, їх системність. Завдяки “стисненню” програмового матеріалу з’являється реальна можливість планувати систему різнотипних уроків у межах конкретного розділу курсу. Досі практикуються переважно уроки вивчення нового матеріалу і дуже рідко – інших типів. Вивільнення навчального часу дає змогу врізноманітнити заняття, підвищити якість навчання.
Значних змін зазнають зміст, зовнішня і внутрішня організація, технологія уроку. Внаслідок систематичного використання узагальнювальних таблиць і схем досягаються економія навчального часу, активізація пізнавальної діяльності учнів. Для прикладу наведемо зразки вивчення навчального матеріалу: а) групування теми за контрастом; б) наскрізне (вертикальне) об’єднання теми; в) варіативне об’єднання.
Варіанті а) групування за контрастом
Іменники – назви істот і неістот
Назви істот хто? кого? кому? Назви неістот що? чого? чому?
Охоплюють іменники з конкретним значенням
Назви людей і тварин: Інші є назвами неістот:
Абітурієнт, жінка, син будинок, море
Увага: Граматичне поняття істот не ціпком збігається з уявленням про живе у природі
Міфологічні назви: Сукупність осіб:
Русалка, перелесник, лісовик загін, ланка, громада
Назви покійних: покійник, небіжчик Мікроорганізми: бактерія, мікроб
Підказка. Назви істот і неістот граматично розрізняються збігом чи незбігом деяких відмінкових форм.
В) варіативне об’єднання
1. В якому з рядків усі слова містять дзвінкі й сонорні приголосні?
1) джерело, селяни, Різдво, громада, дзенькіт;
2) грунт, життя, різниця, дзвонити, горох;
3) робив, садити, крихта, ступінь, вигук;
4) спати, видужав, гнати, болить, грізний;
5) варяг, дід, година, горожа, збори.
2. Вимова приголосних звуків
Звуки, вимовляються як неподільні звуки. Звукосполучення і, і [ж вимовляються як два окремі звуки:
, ,
Джерело від-жати дзеркало від-знака
Джміль під-жарений дзюрчати під-земний
3. Встановіть, яка з двох форм нормативна
Другим разом – іншим разом; став зовсім другим – став зовсім іншим; піклується і за інших – піклується (турбується) про інших; відноситься по-товариськи – ставиться по-товариськи; згідно наказу – згідно з наказом; відносно цього – щодо цього; сама ближча дорога – найближча дорога.
4. Серед поданих речень знайдіть речення, яке не є безособовим
1. Та не судилося Марії вберегти дітей. (О. Довженко). 2. Останній екзамен складено, школу закінчено. (О. Донченко). 3. Такого видовища ще не було. (Я. Ваш). 4. Якщо відкриєш у собі якусь ваду, то замість того, щоб маскувати її, перестань лукавити і виправляйся. (Е. Делакруа). 5. Тут було тихо й безлюдно. (Г. Тютюнник).
Після опрацювання узагальнювальних таблиць, алгоритмів, проведення мовних спостережень слід подбати, щоб учні з високим рівнем розвитку мовних навичок одержували завдання, що відповідають рівню їхньої підготовленості, інтересам і нахилам.
Досвід переконує: щоб домогтися міцних знань учнів, підвищення їх мовленнєвої культури, забезпечити ефективність і якість роботи у процесі вивчення української мови, необхідне органічне поєднання традиційних і сучасних набутків методики.
Будь-який мисленнєвий процес включає ряд операцій. Не оволодівши цими операціями, учень не в змозі застосовувати навіть ті правила, які добре засвоїв. Ефективним прийомом керування операційною стороною мисленнєвої діяльності учнів є формування в них певних систем дій, тобто навчання за допомогою алгоритмів.
Крім узагальнювальних схем, таблиць, унаочнених конспектів, застосовуються приписи алгоритмічного типу для засвоєння основних розділів шкільного курсу мови.
Отже, реалізація ідей блокового компонування програмового матеріалу передбачає докорінну перебудову не лише педагогічного мислення, а й усієї системи освіти – вихід учителя за межі власного предмета, поєднання знань з різних галузей.
(1 votes, average: 5,00 out of 5)