Письмо як вид мовленнєвої діяльності
Писемне мовлення – це такий вид мовленнєвої діяльності, що полягає в кодуванні інформації за допомогою графічних засобів мови. Уміння писати – це графічно правильно зображати літери алфавіту, дотримуючись правописних норм; формулювати свої думки в письмовій формі.
Важко переоцінити роль писемного мовлення в житті сучасної людини. З його допомогою фіксуються отримані знання, відбувається конспектування, реферування джерел, інтерпретується вихідний текст, створюються власні висловлювання.
Оволодіти писемними мовленням – означає навчитися точно і грамотно висловлювати власні думки в різних жанрах, типах і стилях мовлення.
Правила написання слів, розстановки розділових знаків визначає український правопис. Смисловий бік письма розглядається методикою зв’язного мовлення, насамперед методикою написання переказів і творів.
До умінь і навичок монологічного мовлення (усний або письмовий переказ, усний або письмовий твір) належать:
– будувати висловлювання певного обсягу,
– враховувати тему висловлювання;
– виразно відображати основну думку, розрізняючи головний і другорядний матеріал;
– використовувати мовні засоби відповідно до комунікативного завдання;
– дотримуватися норм літературної вимови:
– зберігати єдність стилю.
Письмо належить до продуктивних видів мовленнєвої діяльності. Письмом (написанням) називають процес створення тексту з його подальшою графічною фіксацією. У письмі виділяють техніку і зміст, оформлення якого пов’язано з оволодінням правописом – орфографією й пунктуацією, різновидами писемного мовлення (типи, стилі, жанри).
Комунікативне написання має місце у випадку, коли необхідно передати певний зміст якомусь адресату. Це спрямовує роботу словесника до складання тексту з його обов’язковим адресатом. На уроках розвитку мовлення діти вчаться складати художні описи, розповіді, включаючи їх до записів у щоденникові записи, листи, дописи в газету тощо.
Написання може бути повним чи скороченим. У зв’язку з цим програмою передбачено такі види робіт з розвитку мовлення, як детальний і стислий переказ, анотація (короткий виклад змісту).
За ступенем готовності розрізняють чернетку й чистовик. Учителі-словесники під час підготовки до творів або інших видів письмових робіт рекомендують дітям використовувати чернетки, що важливо для обробки думки, її вдосконалення. Як і всі види мовленнєвої діяльності, письмо має таку структуру:
1. Етап попереднього орієнтування. На цьому етапі той, хто пише, визначає, з якою метою, кому і що він буде писати.
2. Планування діяльності. На цьому етапі планується не тільки зміст, а й форма мовлення.
3. Реалізація процесу письма. В умовах писемної форми спілкування відсутній безпосередній реципієнт і проміжний зворотний зв’язок. Той, хто пише, не бачить безпосередньої реакції того, хто читає, на кожну фразу. У писемному мовленні не задіяні невербальні засоби спілкування (жести, міміка). Це посилює вимоги до змісту писемного мовлення.
4. Контроль мовленнєвої діяльності. Перевіряється форма і зміст написаного. Зважаючи на особливості писемного мовлення, значну роль відіграють фази планування й контролю.
Результатом писемного мовлення як виду мовленнєвої діяльності є писемне висловлювання. Під час шкільного навчання використовуються різні підвиди писемного мовлення: писемне мовлення – слухання, писемне мовлення – читання, тобто учень слухає й пише (диктанти, перекази, конспекти, тези тощо), або читає й пише (плани, анотації, плани-конспекти).
Записи сприяють збереженню прослуханого або прочитаного матеріалу, допомагають кращому його засвоєнню.
У людини з розвиненою мовленнєвою культурою робота над створенням тексту починається з осмислення попереднього плану висловлювання, який будується на основі авторського задуму, що визначає основний зміст майбутнього тексту. Цей план, спочатку схематичний, не розписаний детально, є точкою відліку для розгортання думки. Під час письма план зазнає уточнень, змін. З урахуванням цього плану намічається зміст мовленнєвих конструкцій, відбираються синтаксичні схеми й лексика. Якщо якась частина тексту вже зафіксована письмово, під час осмислення наступних частин автором береться до уваги, те, що вже створено.
Кінцевий результат досягається за допомогою зіставлення й критичного аналізу “заготовок” тексту.
Схарактеризуємо труднощі, з якими зустрічаються учні під час створення писемних висловлювань.
До них належить відсутність мотивації. На думку Л. Виготського, діалогічне усне мовлення виникає у дітей з живого спілкування з іншими, воно часто є реакцією дитини на те, що відбувається навколо неї. Переходячи до писемного мовлення, більш умовного, дитина не розуміє, для чого треба писати. Отже, організовуючи роботу над творами важливо враховувати психологічні чинники, що стимулюють діяльність учнів і викликають творче піднесення. Найважливішим з них є мотив, що спонукає до діяльності. Формування стійкої мотивації – запорука успішної роботи дітей над самостійними писемними висловлюваннями.
Малий словниковий запас, неточне вживання слів заважають дитині створювати власні висловлювання й передавати чужі. М. Рибникова писала, що підготовка письмових робіт потребує попереднього залучення матеріалу, мовних вправ. Розосереджена лексична підготовка містить роботу над значенням і вживанням у мовленні нових і частково знайомих слів, об’єднаних у лексико-семантичні й тематичні групи. Групування слів пояснюється тим, що асоціативні зв’язки, які лежать в основі, лексико-семантичних груп, сприяють активізації словникового запасу, наявного в мовленнєвій пам’яті учнів.
О. Казарцевою виділено такі етапи підготовки учнів до письмових робіт:
1. Моделювання мовленнєвої ситуації, що викликає в дітей потребу у створенні писемного тексту.
2. Організація спостережень за дійсністю (відбір фактів, предметів дійсності, вибір найточнішого слова, що називає факт, подію тощо).
3. Організація роботи із систематизації матеріалу до висловлювання.
4. Організація попередньої підготовки текстів (чернеток).
5. Написання тексту.
6. Організація редагування.
7.6. Аналіз тексту
Робота з розвитку мовлення учнів забезпечує тісний зв’язок лінгвістичної теорії з практикою і грунтується на опрацюванні текстів різних стилів і типів мовлення на аналізі їх змісту, структури і мовних засобів. Лінгвістичний аналіз тексту забезпечує комунікативно-діяльнісний та функціонально-стилістичний підходи до навчання мови: аналізуючи текст, учні засвоюють його комунікативні якості (ролі у спілкуванні), стилістичну належність та функції мовних одиниць, а отже формують і вдосконалюють свою мовну й мовленнєву компетенцію.
У ході аналізу учні переконуються, що об’єкт лінгвістики – текст (лат. textum – тканина, поєднання, в’язь) є функціонально завершеним мовним цілим, основні завдання якого визначається певною метою мовленнєвої діяльності. Текст розглядається як проміжна ланка спілкування, як сукупність фраз і як смислова структурна єдність. Монолог чи діалог уважаються текстом, якщо вони мають відповідну змістову організацію, функціонально спрямовану на досягнення певної мети, розв’язання певного комунікативного завдання.
Аналізуючи текст, необхідно врахувати такі лінгвістичні поняття, як усні її писемні тексти, художні й не художні, прозові й віршові, монологічні іі діалогічні розповідь, опис, роздум, абзац, макротекст і мікротекст, контекст та інші. Усний текст – продукт живого мовлення, письмовий – продукт письма чи друкування. Кожний з них має відповідно властивості усного чи писемного мовлення. Усний текст сприймається на слух, писемний – візуально (зором).
Під час аналізу тексту виділяються його ознаки – семантика та функціонально-комунікативна значущість, що виражаються відповідним набором мовних засобів.
Основними параметрами аналізу тексту є:
– визначення теми й основної думки тексту;
– виділення абзаців (мікротем);
– визначення стилю і типу мовлення;
– аналіз структури тексту;
– аналіз мовних засобів (лексичних, граматичних, стилістичних).
Для аналізу варто добирати тексти різних стилів, однак, як свідчить практика, найчастіше використовують тексти (уривки) художнього стилю.
Чинними програмами з української мови рекомендується практикувати аналіз тексту з молодших класів, поступово ускладнюючи прийоми аналізу і зміст аналізованих текстів. Лінгвістичний аналіз художнього тексту спирається на такі принципи: 1) просторово-часової співвіднесеності тексту з дійсністю; 2) авторського ставлення до зображуваного; 3) жанрової приналежності тексту; 4) урахування особливостей ідіостилю письменника; 5) смислової та структурно-граматичної організації тексту; 6) аналізу тексту за рівнями мови; 7) виявлення конкретних засобів створення образності. Дотримуючись названих принципів, здійснюємо комплексний або частковий лінгвістичний аналіз тексту.
Формування умінь аналізувати текст – процес довготривалий і охоплює всі етапи навчання мови в середній школі. Елементи такого аналізу широко застосовуються на уроках української мови під час вивчення теоретичного матеріалу на текстовій основі, що поступово входить у практику роботи вчителів-словесників. Комплексний лінгвістичний аналіз тексту широко використовується на уроках зв’язного мовлення різних видів усних і письмових переказів та творів.
Покажемо застосування такого аналізу на конкретних прикладах. Пропонуємо уривок з оповідання О. Копиленка “Сади цвітуть” під час опрацювання теми “Текст” у 5 класі.
Неначе густим молоком облиті фруктові дерева. Ось виструнчились у весняному вбранні вишні, сливи, черешні, груші. І очей від них не одведеш! Тягне до них, підійдеш, милуєшся і не намилуєшся.
Радість і для невтомних трудівниць – бджіл. Вони неквапно збирають нектар. Це перший весняний взяток.
А на землі – сила-силенна вже справжніх весняних квітів. Недаром же цей місяць зветься квітень.
Перед читанням (аудіюванням) тексту пропонуємо низку запитань (вони можуть бути записаними на дошці), що допоможе учням, спираючись на знання, набуті в молодших класах або на попередніх уроках, визначити тему й основну думку тексту, тип і стиль мовлення, власні враження від тексту.
1. Про що йдеться в тексті?
2. Яку картину малює автор?
3. Із скількох частин складається текст?
4. Про що йдеться в кожній частині?
5. Чи відповідає заголовок змістові тексту?
6. Яку думку висловлює автор цим текстом?
7. Чи можна назвати цей текст художнім і чому? Який це стиль?
8. Яке враження викликає у вас цей текст? Чому?
9. Як довести, що це текст художнього стилю?
Після уважного прочитання (прослухання) тексту в ході бесіди необхідно з’ясувати, що це текст, а не сума слів чи речень. Роботу над визначенням теми тексту починаємо із заголовка “Сади цвітуть”. Учні можуть запропонувати свої варіанти
– “Пора цвітіння садів”, “Сади в цвіту”, “Квітують сади”.
Темою твору є змалювання пори цвітіння садів, картини весняного саду. У тексті є низка слів і виразів (ключових слів), що розкривають його зміст – сади, облиті молоком, весняне вбрання, нектар, весняні квіти, квітень.
Далі звертаємо увагу дітей на те, як автор розкриває тему тексту: він поєднує опис фруктових дерев, цвіту з емоційним виявом свого захоплення побаченою картиною, продовжує розповіддю про трудівниць-бджіл і завершує узагальненням про найкращу весняну пору – місяць, що зветься квітнем. Розглянувши таким чином усі компоненти тексту, доходимо висновку, що тема твору – це згусток його змісту, виражений одним реченням (а може бути й словом). Але зміст тексту конкретизує, деталізує тему. Отже, в ньому є мікротема. В аналізованому тексті їх три (три абзаци). Кожен з них несе додаткову і більш докладну інформацію про цвітіння садів. Перша мікротема – картина розквітлого саду й захоплення нею автора. Тут виділяються деталі змісту (види фруктових дерев, їх зовнішній вигляд), захоплення цією картиною (очей не одведеш, милуєшся і не намилуєшся). Перша мікротема найточніше розкриває загальну тему тексту і за змістом найближча до його заголовка. Друга мікротом. (другий абзац) – розповідь про бджіл-трудівниць і перший весняний взяток – нектар. Ця розповідь доповнює інформацію, виражену першою мікротемою: справді-бо важкі уявити собі розквітлий сад без комах, особливо бджілок, що перелітають з квіточки на квіточку і збирають цілющий нектар. Автор ніби “оживлює” картину, органічно поєднуючи елементи флори і фауни – невід’ємні атрибути живої природи, але вводить їх у певні просторово-часові межі. Третя мікротема (третій абзац) – загальна картин, весняного простору, покритого квітами. І логічний висновок – бо ж квітень.
В аналізованому тексті головна думка досить прозора. Це щаслива пора пробудження природи, радість її відновлення, вічність усього сущого на землі, віра в непересічну красу усього, що нас оточує. Визначаючи головну думку, звертаємо увагу на те, що іноді вона може бути заголовком до тексту. У нашому випадку – не підтекст, забезпечений темою і змістом твору. Автор своє захоплення красою весняного саду, квітневою порою передає нам, і вже з перших слів тексту у нашій свідомості формується думка “Господи, яка прекрасна наша земля, особливо весною. Спасибі тобі, Боже, за цю красу і за все, що ти сотворив для нас, таких невдячних дітей Твоїх. Люди! Радійте всьому, що оточує нас, любіть усе, що радує нас, бережіть усе, що служить нам”.
Розглядаючи структуру тексту, звертаємо увагу на смислові зв’язки між абзацами (мікротемами). Автор “веде” читача (слухача) від споглядання картини цвітіння саду (конкретного) до узагальненого висновку – весна. Логічні переходи від одного абзацу до наступного створюють єдність конкретного (перший і другий абзаци) й узагальнення (третій абзац). Цьому сприяє монологічна форма тексту. Принагідно акцентуємо, що монологічна форма тексту сприяє органічному зв’язку теми й основної думки твору. Цьому ж слугують засоби зв’язку в тексті. Насамперед це ключові слова-тематичний словник: сади, фруктові дерева, цвітуть, бджілки, нектар, квіти, квітень. Однак є в цьому тексті й інші засоби смислового зв’язку речень, що забезпечує його змістову цілісність. Таким є повтор слова “весняний” (у весняному вбрані, весняний взяток, весняних квіті в) у кожному абзаці.
Лінгвістичний аналіз тексту передбачає визначення функцій мовних одиниць різних рівнів та їх вплив на стиль тексту. Оскільки аналізується художній текст, то слід звернути увагу учнів на те, яке враження викликає текст і за рахунок чого автор цього досягає. Отже, аналіз мовних засобів тексту підпорядковуємо його образно-естетичній функції. Діти повинні зрозуміти, що автор бере звичайні мовні засоби, але вводить їх у такий контекст, де вони виграють тими естетичними гранями, які викликають у читача (слухача) здивування, захоплення, приносять йому насолоду.
Розгляд лексичного матеріалу тексту дозволяє встановити, що в художньому стилі використовується здебільшого загальновживана лексика, яка в поєднанні зі словами, для яких властива конотація, служить засобом створення художнього образу весни. Аналізуючи текст, варто звернути увагу й на особливості синтаксису. У тексті є комплекс одиниць, що виражають просторово-часову його ознаку: порівняльний зворот “неначе густим молоком облиті фруктові дерева” одразу викликає в уяві картину розквітлого саду. Захоплення красою цвітіння фруктових дерев автор передає низкою односкладних речень “І очей від них не одведеш! Тягне до них, підійдеш, милуєшся і не намилуєшся”. Розмірену розповідь про бджілок-трудівниць (другий абзац) автор будує за допомогою двоскладних повних і неповних (еліптичних) речень. Такі ж речення використано і в підсумковому третьому абзаці, що є заключною частиною розповіді про весну, яка полонила весь навколишній простір.
Аналіз тексту дає цілісне уявлення про його ідейно-смислове навантаження і систему мовних засобів, що його виражають. У процесі навчання української мови комплексний лінгвістичний аналіз тексту застосовується порівняно рідко, хоча сучасна лінгводидактика орієнтує вчителя на текстову основу уроків, використання текстів для засвоєння лексичних, граматичних, стилістичних явищ. Відтак, виникає потреба в систематичному застосуванні елементарного аналізу тексту, що забезпечує розуміння функцій мовних одиниць у мовленні і формування комунікативних умінь і навичок учнів на різних етапах навчання.
(1 votes, average: 5,00 out of 5)