Комп’ютеризоване навчання

4.4. Комп’ютеризоване навчання

Однією з найцінніших властивостей комп’ютеризованого навчання є діалогічна форма взаємодії учня з комп’ютером, що дозволяє використовувати його як мовного партнера. Створюване в комп’ютері мовне середовище характеризується можливістю керування навчальною діяльністю учня як від учителя (через закладену в комп’ютер програму), так і учня, активністю (навчальна діяльність учня відбувається в безперервному процесі взаємодії з комп’ютером), динамічністю (ситуація, в якій учень розв’язує

навчальні завдання, змінюється залежно від цілей, умов і перебігу навчання), проблемністю (перед учнем постає комплекс взаємопов’язаних проблем, які він повинен розв’язати), природністю (спілкування відбувається за умов комунікативної ситуації, імітованої на екрані у формі природного людського діалогу, що відбувається між учнем та комп’ютером).

Впровадження комп’ютерної техніки в шкільну практику докорінно змінює зміст навчання та роль учителя в навчально-виховному процесі.

Щоб комп’ютер став справжнім помічником учителя, передовсім треба створити комп’ютерні навчальні програми,

які, з одного боку, слугували б основною для створення сценаріїв навчальних програм для персональних комп’ютерів, а з іншого – для унаочнення теми чи розділу, що вивчається (у разі відсутності комп’ютера).

Для прикладу розглянемо сценарій навчальної програми до теми “Узгодження числівника з іменником”, що дозволяє вивчати тему поетапно.

Етап І. Пропонується усно виконати завдання.

Завдання 1. Прочитай і проаналізуй таблицю 1.

 Компютеризоване навчання

Сформулюй власні висновки.

Етап II. Робота з унаочненим конспектом.

Морфологічна категорія роду фактично не властива числівникам. Винятком є числівники нуль, один, два. тисяча, мільйон, мільярд, а також числівники обидва, півтора.

Числівнику нуль властива морфологічна категорія числа (нуль – нулі), відмінка (нуль, нуля, нулю, нуль (нуля), нулем…). В однині числівник нуль вживається в чоловічому роді. Числівник нуль відмінюється як іменник чоловічого роду однини другої відміни м’якої групи.

Числівник один (одн-а, одн-о(-е), одн-і) виокремлюється із названих вище у зв’язку з властивими йому морфологічними категоріями роду (чоловічий, жіночий, середній) числа (однина і множина) і відмінка. В однині відмінюється так, як прикметники твердої групи, або це відмінювання числівника один за родами, числами, відмінками як займенника той.

Числівники два. обидва (чоловічий – середній рід: два/обидва учні (села), дві/обидві (жіночий рід: дві/обидві учениці), півтора (чоловічий – середній рід; півтора гектара (відра), півтори (жіночий рід: півтори доби). Числівники мільйон, мільярд (чоловічий рід: мільйон жителів, мільярд, гривень), тисяча (жіночий рід: тисяча гривен (прикраса). Мільйон, мільярд відмінюються як іменники чоловічого роду другої відміни твердої групи: тисяча – як іменник жіночого роду першої відміни однини мішаної групи.

Етап III. Самоконтроль у засвоєнні теоретичного матеріалу.

Усно перекажи зміст кожного пункту унаочненого конспекту. Якщо є потреба, повтори правила, подані в унаочненому конспекті.

Етап IV. Виконання письмових завдань.

Завдання 4. За допомогою таблиці 1 і схем 1-5 письмово провідміняй подані числівники. Запиши їх словами. Розкриваючи дужки, постав іменники в потрібній формі. 1, 2, 3, 4, 5, 20 (день); 1, 2, 3, 4, 5, 19 (стаття); 3 (раз); 2,5 (кілометр); 1,5 (година); 1,5 (відро); 1000 (житель).

Етап V. Самоконтроль у засвоєнні теоретичного матеріалу.

Примітка. Робота за програмою проводиться у такий спосіб: на екран дисплея подаються таблиця 1, схеми та унаочнений конспект; використовуючи інтерактивне програмне забезпечення, учень виконує пропоновані команди, наприклад: Завдання 1. Прочитай і проаналізуй таблицю 1. Сформулюй власні висновки.

Послідовність виконання завдань передбачено програмою. Крім того, учень має змогу самостійно перевірити рівень засвоєння попереднього матеріалу, а також вибирати завдання різних рівнів складності, наприклад, за допомогою кольорової позначки: червоний – “готовий працювати”, зелений – “не зовсім упевнений у власній спроможності”, синій – “не впевнений у собі, потрібна допомога вчителя”. Якщо учень надто довго зволікає, комп’ютер попереджає: “Час для роздумів вичерпано”.

За відсутності персональних комп’ютерів учитель повинен детально роз’яснити тему, зосереджуючи увагу учнів на важливих моментах. Для прикладу покажемо роботу за схемою 5.

Числівник один узгоджується з іменником у називному відмінку однини; два, три, чотири вживається з іменником у називному відмінку множини, а числівники від п’яти до дев’ятнадцяти, двадцять – дев’яносто, сто – дев’ятсот вживаються з іменником у родовому відмінку множини, наприклад: одна стаття, двадцять одна стаття, і т. д. … 101. 201 стаття; дві, двадцять дві, тридцять три, сорок три, двадцять чотири, тридцять чотири, сорок чотири і т. д. статті, але п’ять, одинадцять, сорок шість і т. д. статей.

Схему 5 покладено в основу програми вивчення теми на уроках узагальнення і систематизації з допомогою персонального комп’ютера, який створює можливості для врахування індивідуальних темпів засвоєння програмового матеріалу кожним учнем зокрема.

 Компютеризоване навчання

Після опрацювання теми учні виконують тренувальні вправи такого типу:

Завдання 1. Запишіть числівникові словосполучення, поставивши іменники, залежні від числівників, у відповідній відмінковій формі (де потрібно – і роду), і, навпаки,- числівник у відповідній формі.

Обидва (обоє) обидві (дівчина), обидва (обидві) обоє (хлопець, хлопці), п’ять (п’ятеро)

Дівчата, кільканадцять (олівець), дві третіх (пісок), три чверті (метал); зі (сто) томами,

(дев’яносто) учнями, із (чотири п’ятих) води; на (вісімсот сім) експонатах, у 777 випадках.

Відомо, що учні з більшим інтересом виконують вправи у вигляді кросвордів, ребусів, загадок тощо. Вчитель не завжди може знайти потрібний матеріал у підручниках з мови. Творчий підхід до підготовки уроку створює можливості для складання вправ, які зацікавили б учня, дали йому змогу самостійно перевірити правильність виконання завдань. До таких вправ належать також завдання з ключами та завданнями-відповідями. Наприклад:

Завдання 2. Випишіть числівники з іменниками. Відгадайте загадки. Поставте у потрібному відмінку іменники.

1. Реве віл на сто (гора), на сто (крок), на сто (потік). 2. Головата, дженджуриста, (сорочка) наділа триста, а нога одна. 3. Під одним ковпаком сімсот (козак). 4. Сімсот (соколята) на одній (подушка) сплять. 5. Має (шкіра) сім, витискає сльози всім. 6. Сиділа старуха в дев’ятьох (кожух): хто побаче, той заплаче. 7. Бігає Марушка у ста (кожушок), як вітер повіє, то й спина замліє. 8. Що то за птах, що на вісьмох (нога). 9. Було собі два (брат) і обидва (Кіндрат), через доріжку живуть і один одного не бачать. 10. Барилко без обручів, без дна, а в нім два (сорт) вина. 11. Під одним козирком чотири (козак). 12. Сімсот (ворота), та один вхід. 13. Шістдесят (сини) підперезано, а мати ні. 14. Шість (нога), дві (голова), один хвіст, чотири (око), два (ніс) (Загадки).

Відгадки: 1 – грім; 2 – капуста; 3 – мак; 4 – соняшник; 5, 6 – цибуля; 7 – курка; 8 – комар; 9 – очі; 10 – яйце; 11 – відро в колодязі; 12 – невід; 13 – копа снопів; 14 – вершник на коні.

Використання комп’ютера у навчанні мови дає змогу школяреві навчатися не тільки за нових умов, але й по-новому. Річ у тім, що частина навчальної інформації, отримуваної раніше головним чином від учителя або з підручника, подається тепер на екрані, змінюючи характер навчання, що відбувається у взаємодії з комп’ютером.

Комп’ютеризоване навчання передбачає активне сприйняття інформації, яка досі була можливою лише в індивідуальному навчанні або групових формах навчальної діяльності. Отримання інформації і завдання від машини, виконання останнього, негайний зворотний зв’язок у вигляді реакції машини (репліки, оцінки), виправлення помилки, перехід до виконання наступного завдання вимагають постійної активності учня. Пасивне запам’ятовування навчального матеріалу змінюється активною діяльністю, спрямованою не тільки на засвоєння, але й на формування умінь та навичок його використання в тих чи інших комунікативних ситуаціях.

Очевидно, що жодна з наявних систем навчання не в змозі організувати таку “щільність” навчального спілкування і частотність вживання мовного матеріалу. Так, на уроці вчитель через об’єктивні причини не може забезпечити необхідну частотність вживання мовних одиниць у мовленні, позаяк він обмежений часом уроку, навчальною програмою, кількістю учнів у класі тощо. У процесі ж комп’ютеризованого навчання можливість тренування на одному й тому ж мовному матеріалі практично необмежена, оскільки час роботи з комп’ютером та частотність звернення до виучуваного матеріалу учень визначає самостійно. Крім того, комп’ютеризоване навчання сприяє розвитку пізнавальної, тренувальної та дослідницької діяльності здібного учня.

Подальший розвиток засобів обчислювальної техніки і телекомунікацій призвів до виникнення в технології навчання двох нових напрямів – навчання із

Застосуванням засобів мультимедіа та віддаленого (дистантного навчання), яке використовує у навчанні електронну пошту та Інтернет.

Мультимедійне навчання – це система комп’ютеризованого навчання, де використовуються засоби мультимедіа (Multimedia – це технічний засіб, що дозволяє об’єднати в комп’ютерному середовищі текст, звук, графіку, мультиплікацію та відеозображення), що дозволяє забезпечити комплексний вплив вправ на учня, різноманітної інформації у вигляді друкованого тексту, живої мови, статичної і динамічної наочності при підтримці взаємодії учня з комп’ютером.

Використання засобів мультимедіа дозволяє створити кероване середовище мови, що вивчається та імітує реальне комунікативне середовище. Це середовище, на відміну від звичайного комп’ютерного середовища, відрізняється природністю: спілкування відбувається за умов реальної комунікативної ситуації, в процесі природного людського діалогу, що відбувається між учнем та персонажами комп’ютерного курсу як у письмовій, так і в усній формах. До того ж у середовищі мультимедіа моделюються реальні комунікативні ситуації, в яких учень розв’язує свої поведінкові завдання. Відомо, що мультимедійне навчання розширює дидактико-психологічні можливості навчального процесу, дозволяє долати протиріччя між мовою як засобом природного спілкування, пізнанням навколишнього світу та штучністю традиційного навчального середовища.

Віддалене (дистантне) навчання – це нова форма навчання, в якій учень фізично віддалений від викладача, але може активно спілкуватися з ним за допомогою комп’ютера через систему телекомунікаційних мереж. Учень може брати участь у телелекціях, семінарах і конференціях, безпосередньо контактувати з учителем, ученим, віддаленим від нього на тисячі кілометрів і отримувати консультації. Крім того, учень так само, як і вчитель, отримує доступ до міжнародних інформаційних центрів, бібліотек різних університетів, банків наукової і навчальної інформації, розміщених у різних країнах

Існує два різновиди дистантного навчання:

1) пасивний, за якого навчальний матеріал і дидактичні впливи подаються через навчальні посібники, фонограми, слайди, кіно й відеокурси, радіопередачі та електронну пошту;

2) активний, коли учень вступає у взаємодію з навчальним центром чи особисто вчителем безпосередньо – через телекомунікаційні мережі або ж опосередковано – через комп’ютер, який підключено до систем відеотексту, або використовує відеоінтерактивні курси, реалізовані з допомогою мультимедіа. Другий різновид дистантного навчання має великі переваги порівняно з першим завдяки інтерактивній формі взаємодії між учнем і викладачем та можливості здійснення контролю за діяльністю учня.

Дидактичні можливості дистантного навчання досить високі, оскільки власне навчання відбувається шляхом взаємодії учня з учителем (отримання завдання,

Вправ, їх виконання і подання вчителеві; отримання консультацій; участь у телеконференціях з групою спеціалістів і т. д.).

Крім того, навчальний процес забезпечується навчально-методичними, інформаційними та довідковими матеріалами (тексти, вправи, словники, енциклопедії, комп’ютерні програми тощо), матеріалами для науково-дослідної роботи (журнали, монографії і т. ін.), а також забезпечує вихід на джерела інформації інших країн.

Таким чином, відомі високоефективні системи навчання заслуговують якнайшвидшого впровадження у шкільну практику. Комп’ютер як засіб навчання створює реальні можливості для випрацювання і більш глибокого засвоєння української мови, а також укладання дидактичних матеріалів до занять, створення зорових опор, автоматизованих словників, довідників, комунікативних підручників, навчальних посібників для учнів і т. д.

Означені підходи до навчання української мови дозволяють уникнути механічного перенесення форм, методі в та способів організації навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи, внести істотні зміни в зовнішню (типи, структура) та внутрішню (методи, прийоми, засоби навчання) організацію уроку мови, на якому досягаються максимально можливі результати в роботі зі здібними учнями на засадах диференціації, індивідуалізації та інтенсифікації. Крім того, вивчення оновленого змісту курсу української мови в чотирьох аспектах: лінгвістичному, функціонально-стилістичному, етнокультурознавчому та методологічному, впровадження сучасних інноваційних технологій з високим дидактичним потенціалом сприятимуть формуванню національно-мовної особистості з розвиненими самоосвітніми, творчими і дослідницькими навичками, підготовленої до подальшого професійно-орієнтованого навчання.

Інтерактивні методи навчання

Успішному формуванню в учнів досвіду творчої діяльності сприяють методи навчання, які характеризуються:

– практичною спрямованістю на основі розроблених підходів до визначення

Складності творчих завдань, їх систематизації;

– здатністю оптимально поєднуватися;

– забезпеченням необхідних педагогічних умов для їх реалізації.

Підгрунтям такого навчання є активізація пізнавальної діяльності учнів за допомогою активного спілкування: учня з учнем; учня з групою учнів; учня з учителем; учителя з представником групи; учителя з групою учнів; учителя з класом. Таке навчання в методиці одержало назву комунікативно-ділового або інтерактивного. Тому й методи, які використовують під час такого навчання (дискусія, рольова гра, моделювання тощо), також називають інтерактивними.

Термін “інтерактивні методи ” відносно новий. Його ввів у 1975 р. німецький дослідник Ганс Фріц. “Inter” (англ.) – взаємо-, “act” (англ.) – діяти. Інтерактивність у навчанні можна пояснити як здатність до взаємодії, перебування у режимі бесіди, діалогу, дії. Відповідно інтерактивним може бути метод, під час використання якого той, хто навчається, є учасником, що здійснює щось: говорить, управляє, моделює, пише, малює тощо, тобто виступає не тільки слухачем, а й бере активну участь у ому, що відбувається, власне, є активним учасником навчального процесу.

Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес організується на засадах постійної активної взаємодії усіх учнів класу. Це співнавчання, взаємонавчання, (колективне, групове, навчання у співпраці), де учень і вчитель рівноправні, рівнозначні суб’єкти навчання, розуміють, що вони роблять, рефлектують з приводу того, що вони знають, уміють і здійснюють. Учитель в інтерактивному навчанні виступає як організатор процесу навчання, консультант, який не “замикає” навчальний процес на собі. Необхідними умовами в процесі інтерактивного навчання чіткий план дій і конкретні завдання для учня і вчителя, співпраця між учнями ласу, між учнем і вчителем. Результати навчання досягаються через взаємні зусилля часників процесу навчання, за умови чіткої організації, що передбачає моделювання – життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблем на основі аналізу обставин та відповідної ситуації тощо.

Інтерактивні методи сприяють інтенсифікації й оптимізації навчально-виховного процесу й дають змогу:

– полегшити процес засвоєння програмового матеріалу;

– активізувати навчальну діяльність учнів;

– формувати навички аналізу навчальної інформації, творчого підходу до засвоєння навчального матеріалу;

– формулювати власну думку, правильно її висловлювати, додавати свою точку зору, аргументувати й дискутувати;

З моделювати різні ситуації й збагачувати власний соціальний досвід через включення в різні життєві ситуації;

– вчитися слухати іншу людину, поважати альтернативну думку, прагнути до діалогу;

– налагоджувати конструктивні стосунки в групі, визначати своє місце в ній, уникати конфліктів, шукати компроміси;

– знаходити раціональні шляхи розв’язання проблем, формувати навички проектної діяльності, самостійної роботи, виконання творчих робіт.

Крім того, використання інтерактивних методів дозволяє реалізувати ідею співпраці тих, хто навчає, і тих, хто навчається, вчить їх конструктивно взаємодіяти, сприяє оздоровленню психологічного клімату на уроці, створює доброзичливу атмосферу, значно підвищує мотивацію учнів до навчання.

На сьогодні в Україні описано щонайменше п’ять груп методів, у кожній з яких нараховується до десяти різних підходів. Тому їх практичне застосування потребує від учителя насамперед належної обізнаності. До того ж кожен із методів вимагає чіткої покрокової реалізації з обов’язковим прогнозуванням результатів, тобто технологічного підходу, що неможливо без спеціальної фахової підготовки вчителя-словесника до організації інтерактивного навчання.

Подаємо орієнтовну структуру інтерактивного навчання схематично:

 Компютеризоване навчання

Із числа інтерактивних методів особливого поширення набув метод кейса (case), який грунтується на концепції розвитку розумових здібностей учнів і спрямований на розвиток творчого мислення. Цей метод сприяє успішній реалізації низки освітньо-виховних цілей:

– набуття невідомої раніше інформації;

– розвиток компетентності та здатності працювати з літературою;

– удосконалення вмінь спілкуватися;

– розвиток творчих здібностей;

– виховання відповідальності за свою роботу, впевненості в собі – “можу зробити”, “можу вислухати”, “можу виступити”;

– налагодження надійних зв’язків у колективі.

Застосування означеного методу передбачає розподіл класу на групи та обрання спікера в кожній групі.

Принагідно зазначимо, що на цьому етапі важливо правильно визначити: рівень знань учнів; формальних і неформальних лідерів у групі; готовність учнів до навчання; рівень інтелекту школярів; рівень навчальних мотивацій; взаємини в класі.

Перед тим, як розпочати роботу, вчитель і учні повинні провести певну доаудиторну підготовку: написання конспекту заняття; з’ясування методів і форм роботи; поділ на блоки-завдання; підготовка контрольних запитань; розробка методичних рекомендацій для самостійної роботи учнів; укладання списку рекомендованої літератури; розподіл класу на групи.

Для зразка наведемо приклад фрагмента уроку до теми “Другорядні члени речення” із застосуванням методу кейса.

Орієнтовна структура уроку

I. Організація учнів на навчальну діяльність.

II. Мотивація навчальної діяльності учнів. Повідомлення теми, завдань уроку. Оголошення очікуваних результатів.

III. Моделювання навчальної ситуації.

1. Вибір спікера, опонента (розподіл обов’язків: кожен учасник уроку має свої конкретні завдання).

Отримання завдань (жеребкування).

Завдання до кейса

Чим виражаються узгоджені та не узгоджені означення? Поясніть розділові знаки при прикладці. Зверніть увагу на труднощі, що виникають під час визначення означення, з’ясуйте їх. Знайдіть і визначте другорядний член речення – означення.

1. Дівчина в рожевому намисті дивиться на сонце з-під руки (М. Годованець). 2. Курінь був неначе той будинок, шістсот козаків і більш містилося в ньому (О. Стороженко). 3. Вони відступали, кидаючи в римлян смолоскипи, витягали дротики з убитих і поранених товаришів, яких несли з собою, і цими дротиками, наче мечами, завзято змагалися за вихід з коридора (Р. Джованьйолі). 4. Життя без книг – це хата без вікна (Д. Павличко). 5. Люблю я чесні руки в людини (А. Малишко).

Чим виражається прямий і непрямий додаток? Як відрізнити не узгоджене означення від додатка? Які труднощі виникли у вас під час визначення додатка? Знайдіть і визначте другорядний член речення – додаток.

1. Біля стерна стояв командир, маневруючи шаландою (Ю. Яновський). 2. На підлозі бавилося двоє діток (Ірина Вільде). 3. Черниш дивився на поранених майже з побожною шаною (О. Гончар). А Народе мій, до тебе я ще верну (В. Стус). 5. Золоті верболози розплели свої коси (Н. Кащук).

У яких випадках порівняльний зворот не виділяється комами? Як відрізнити додаток, виражений іменником з прийменником, від обставини, вираженої іменником з прийменником? Який теоретичний матеріал вам довелося актуалізувати, щоб визначити обставини? Знайдіть і визначте другорядний член речення – обставину. 1. На толоці вівчар в брилі на сопілку грає (Л. Глібов). 2. Говорила моя бесідниця дрібно, швидко, тонким сопрано, перебиваючи себе раз у раз (Л. Українка). 3. На тротуарі стояло двоє (Ю. Бедзик). 4. Польова доріжка стелилась між високими хлібами (О. Гончар). 5. Ми з тобою йдемо стежкою в саду (М. Рильський).

Робота групи над проблемною ситуацією, варіанти вирішення та дії, оформлення висновків роботи.

Визначте другорядні члени речення, дайте їм характеристику.

1. На полонині багато гірських квітів. 2. На яблуні з’явився перший цвіт. 3. Ваза з квітами стоїть на вікні. 4. Черниш поїхав до озера. 5. Дитина простягнула руки до іграшки. 6. Зеленими ланами Придніпров’я йшли на захід полки (3 тв. О. Гончара). 7. Я знайомий і з кайлом, і з пером, і з багнетом. 8. Буду ниву жать і солдатом стояти біля серця твого, Батьківщино моя (В. Сосюра).

Зразок відповіді:

Нами розглянуто кілька випадків визначення членів речення. Визначали другорядні члени у таких реченнях: На полонині багато гірських квітів і На яблуні з’явився перший цвіт. До члена речення на полонині цілком природним видається запитання де? Це зумовлюється лексичним значенням іменника полонина, який поєднує в собі певне предметне значення, яке взагалі характерне для іменника як частини мови, і значення певного простору. Словоформа місцевого відмінка на полонині – це обставина місця. На питання: Яким же членом речення виступає на яблуні? вважаємо, що це також обставина місця, на відміну від іменника полонина іменник яблуня означає предмет, якому властивий малооб’ємний вияв у просторі. Тому до члена речення на яблуні логічно поставити питання на чому? – при цілком можливому й питанні де? Або: Ваза з квітами стоїть на вікні: ваза (яка?) з квітами – не узгоджене означення; стоїть (на чому? де?) на вікні – обставина

Місця; Поїхав (куди?) до озера – обставина, оскільки присудок поїхав означає дію, яка реалізується в певному напрямі, і Під’їхав (до чого?) до озера – дієслово означає однократну, результативну дію з наближенням її до певного об’єкта – озера. Або: Дитина простягнула руки (до чого?) до іграшки – додаток.

Певну складність становили для нас випадки розмежування обставин і додатків, виражених орудним відмінком, напр.: Я знайомий із кайлом, із пером, із багнетом (В. Сосюра) – безсумнівні додатки, знайомий (з чим?) і Буду ниву жать і солдатом стояти біля серця твого, Батьківщино моя (В. Сосюра) – стояти (як?) солдатом – обставина способу дії (як солдат, по-солдатському)-, Зеленими ланами Придніпров’я йшли на захід полки. – йшли (де?) ланами – обставина місця, ланами (якими?) Придніпров’я – не узгоджене означення. Щоб не помилитися у визначенні другорядних членів речення ми використовували алгоритм.

1. Якщо другорядний член речення, виражений іменником в непрямому відмінку, тоді треба зважати на загальний зміст речення.

У дверях будинку показалась господиня (П. Куліш). До слів (у дверях) формально можна поставити два питання у чому? і де? Але коли вникнемо у зміст речення, то зрозуміємо, що тут у дверях вказує на місце (просторові відношення). Стояти можна десь і на чомусь, але не у чому? Отже, господиня показалась де? – у дверях.

Я вчився любові в дядька Миколи (Л. Кисельов). До слів “у дядька Миколи” також можна поставити два питання в кого? і де? Зміст речення підказує, що йдеться не про місце навчання, а про особу, яка навчала. Отже, до названого члена речення треба ставити питання в кого?

2. Якщо виникає питання щодо визначення означення чи додатка, вираженого родовим відмінком іменника, то треба вдатися до перетворення конструкцій. Порівняйте: Довгі літні ночі. Довгі ночі літа. Або учительське слово і слово учителя. Перевага надається означальним відношенням, а не об’єктним, бо іменник характеризується за певною ознакою: квіти лісу (які? – лісові).

3. Іноді неможливо однозначно відповісти, який це член речення, тоді відповідь може бути така, що член речення має подвійне значення. Наприклад: Шукай змісту не в словах, а в думках (П. Панч). У цьому реченні теж можна формально поставити два питання (в чому? і де?). Визначення другорядного члена речення може бути і як додатка, і як обставини.

Після обговорення в групах заслуховуємо виступи всіх спікерів, які подають

Інформацію у вигляді доповіді, схеми чи узагальнюючої таблиці. Всі інші учні слухають і при потребі додають інформацію, обмінюються думками, роблять висновки, самоаналіз та здійснюють рефлексію.

4. Презентація рішень кейса. Виступ лідера (спікера) кожної групи, який висловлює думку колективу. Обмін інформацією (опоненти ставлять запитання).

IV. Підсумок.

1. Самооцінка та самоаналіз спікерів груп.

2. Рефлексія (контрольні питання на окремому аркуші).

Які повнозначні слова входять до складу речення, крім підмета і присудка?

Чим вони відрізняються від головних членів речення?

Який член речення називається означенням?

Якими частинами мови виражаються узгоджені означення? Не узгоджені?

Чому прикладка є особливим видом означення?

Які частини мови виступають у ролі додатка? Яку роль відіграє пояснюване слово при визначенні виду додатка? Чому порівняльний зворот найчастіше виступає обставиною? Назвіть види обставин за значенням.

Які труднощі виникли під час визначення другорядних членів?

Останнім етапом заняття є заключне слово вчителя, у якому він аналізує результати роботи кожного учня, відзначаючи активних, вказує на недоліки, якщо такі є.

3. Заключне слово вчителя, аналіз роботи.

4. Оцінювання (аргументується та коментується).

V. Домашнє завдання. Дібрати 7 речень з художньої літератури, у яких є приклади проблемного визначення другорядних членів речення та зробити синтаксичний розбір. Скласти алгоритм послідовних дій при проблемному визначенні другорядних членів речення.

Методичні рекомендації щодо організації самостійної роботи

Під час осмислення і засвоєння знань неабияку роль для учня відіграє самостійна робота, і лише вона створює умови для оволодіння глибокими знаннями. Якщо правильно організована самостійна робота, то вона дозволяє успішно вирішити ряд важливих завдань: зміцнювати знання; удосконалювати вміння та навички, передбачені державною програмою; розвивати пізнавальні здібності (спостережливість, допитливість, логічне мислення, творчу активність у здобутті та застосуванні знань тощо).

Виконання цих завдань значною мірою залежить від правильної організації такої роботи. Зазвичай ми маємо на увазі роботу учня в класі. Проте організація навчальної діяльності школяра передбачає поряд з класною, його домашню, позакласну і самостійну роботу з навчального предмета. Цей вид навчальної діяльності учнів є найцікавішим і досить важливим. Саме в ній більшою мірою може виявлятися мотивація, цілеспрямованість, а також самоорганізованість, самостійність, самоконтроль та інші особистісні якості.

Отже, щоб цей вид роботи був ефективним, доцільно запропонувати учневі певні правила:

– Ефективно плануй свій вільний час, поєднуй відпочинок з розумовою працею.

– Постійно відчувай відповідальність за свою роботу.

– Зрозумій те, що від твоєї роботи залежить кінцевий результат усього колективу.

– Розвивай упевненість у собі – “можу зробити”, “можу вислухати”.

– Цілеспрямовано здобувай нові знання, виокремлюй головне й оцінюй основні мовні явища.

– Сплануй алгоритм послідовних дій.

– Усвідомлюй і вмій сформулювати кінцеву мету (очікувані результати).

– Висновки формулюй у вигляді схем, опорних таблиць тощо.

– Систематично повторюй вивчену інформацію за допомогою перегляду схем, опорних таблиць.

– Новий матеріал пов’язуй з уже відомим.

Пам’ятка для учнів під час роботи над кейсом у класі

– Чітко з’ясуйте свої обов’язки в групі.

– Стежте за часом виконання своєї роботи.

– Дотримуйтесь правил активного слухання, поважайте думку іншого.

– Починайте висловлюватися спочатку за бажанням, а потім по черзі.

– Обговорюйте ідеї, а не учнів, які висловили цю ідею.

– Намагайтеся дійти спільної думки.

– Уважно слухайте презентацію рішень кейсу, готуйте запитання до спікерів.

– Беріть активну участь у обговоренні результатів роботи.

– Будьте чесними, справедливими, критично ставтеся до результатів роботи.

Отже, використання кейс-методу на уроці дозволяє активізувати різноманітні фактори: теоретичні знання, практичний досвід учнів, їх спроможність висловлювати свої думки, пропозиції, вміння вислухати альтернативну точку зору.

Використання методики CASE створює умови для максимального залучення усього класу. Кожному учневі пропонується диференційоване завдання, здійснюється індивідуальний підхід, проводиться робота з обдарованою молоддю. Використання цього методу доцільне ще й тому, що він дозволяє бачити неоднозначність вирішення проблеми. Можна бути чудовим спеціалістом-теоретиком, але ще важливіше – уміти знаходити раціональне рішення. Бути готовим співвідносити вивчений матеріал з практикою – цьому можна навчитися за допомогою активних методів навчання. Свої переваги у використанні цього методу має і вчитель: якщо він грамотно спрямовує дискусію, то може вивести на новий розв’язок проблеми, пробуджує інтерес, активізує творчо-пошуковий процес і сприяє ефективній реалізації самостійної роботи учнів.




Комп’ютеризоване навчання - Довідник з української мови


Комп’ютеризоване навчання